一、创新教育与课堂教学结构改革的探讨（论文文献综述）
康雯[1]（2021）在《TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例》文中认为我国的《教育信息化2.0行动计划》、《义务教育课程标准（2011年版）》和《普通高中数学课程标准（2017年版）》等相关文件对信息技术深度融合数学教学提出了新的要求。但从现有的相关文献来看,信息技术深度融合数学教学的研究主要集中在理论指导和实践运用部分,如何评价信息技术深度融合初中数学教学以及如何进一步促进信息技术与初中数学教学深度融合还有待进一步研究。由国家部署的、教育部力推的“一师一优课,一课一名师”活动在增进中小学优质教育资源共建共享、信息技术与教育教学深度融合方面具有鲜明的典型意义和样本价值,且该活动的初衷和落脚点均在于促进信息技术与教学的深度融合。基于此,笔者以广西壮族自治区2019年度“一师一优课”平台中的初中数学优课课例为研究对象,以TPMK知识理论和SAMR模型为指导,采用课堂观察法、案例分析法等对相关课例进行分析,了解不同级别“优课”所呈现出的TPMK特征,得到以下几个方面的结论:1.不同级别优课课例呈现出的教师TPMK结构整体差异不大,但TPMK水平存在一定差异;在信息技术应用的取向上无明显差异,但在教学策略和教学方法上高级别优课更加关注学生在教学中的主体性。2.初中数学教师将信息技术融入初中数学课堂教学的评价均未达到重塑水平,主要集中于替代和增强层次。3.高级别初中数学优课中信息技术应用更为频繁,在信息技术应用水平相较低级别优课更高,多属于增强和修改水平,低级别初中数学优课多属于增强和替代水平。4.各级优课课例在整合技术的教学策略知识和整合技术的评价知识两大维度表现突出,在整合技术的教学策略知识维度主要表现为利用信息技术表征教学内容、处理学生错误,以及设置任务驱动等;在整合技术的评价知识维度主要利用信息了解学生的学习情况,利用信息技术对学生进行评价比较少。基于以上结论,为进一步推进信息技术与初中数学教学的深度融合,提升教师的TPMK水平,本研究提出相关建议:1.注重信息技术与数学课程融合的目标设定,深化利用信息技术深度融合初中数学教学的统领性观念,提升创新数学教学模式的意识。2.注重信息技术与数学课程教学内容的深度融合,更有效地发挥数学课程教学的育人功能。3.注重信息技术与数学课程教学手段和方式方法的深度融合,适应时代需求,进一步满足学生个性化学习的需要。4.注重信息技术与数学课程教学评价的深度融合,进行个性化评价,促进生成性教学。
石迎春[2]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
马琳[3]（2021）在《西宁市城西区初中体育与健康课程教学现状及优化策略》文中认为体育与健康课程是我国义务教育阶段课程体系中的必修课,是体育教学的基本组织形式,其指导思想是健康第一。为了规范体育课,2011年中华人民共和国教育部编写了《义务教育体育与健康课程标准》。近几年来,为了使体育与健康课程更加规范,国家也逐步出台了许多新的指导文件,其中最具有代表性的就是2019年发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》（以下简称意见）。《意见》中关于体育与健康课程的内容很丰富,主要是针对体育教学思想、目的、方法、运动负荷以及师资队伍建设等方面制定详细要求。同时初中阶段学生的身高急剧增加,肌肉的快速发展,骨骼肌极速增长,内脏器官也随着身体的生长发育不断增大,体重快速增长,思想和情绪上也会产生巨大变革,学生应及时补充营养和适时进行体育锻炼,处于该阶段的学生性格会逐渐定性,是形成终身体育观念的重要时期,因此,初中阶段的体育教学就承担了许多有别于其他阶段的体育教学任务。本文通过现场走访和专家访谈的方式,在西宁市城西区初中学校中选取4所学校,其中包括2所基础初中学校和2所涵盖有初中的完全中学,以4所初中的学校领导、体育教师和部分学生为调查对象。以深化教育教学改革背景下西宁市城西区初中体育与健康课程教学的优化研究为研究对象,采用自然观察法、实地考察法等多种方法,以深化教育教学改革背景下西宁市城西区初中体育与健康课程教学现状为核心,对学校体育场地器械、体育教学方法、体育课运动负荷等进行深入调查,具体结论如下:1.西宁市城西区各初中体育教师的配备数量均符合国家要求;学历上,本科占92.31%,硕士和专科占7.69%;性别上,男性体育教师占85%,女性体育教师占15%;年龄上主要以青年教师为主。2.西宁市城西区部分初中学校体育场地符合国家要求,体育器材配备按照国家要求的必配一类、二类以及选配三种情况来看,其中一类、二类必配类体育器械配备的种类齐全,但数量不足,选配类器械只有部分学校配备。3.西宁市城西区初中体育与健康课程的课时只有66.67%的符合国家标准,33.33%的体育课都存在有被占课和拖堂的现象,缩短了体育教学时长,打乱课程的整体规划。4.西宁市城西区初中体育课程教学目标主要是“参与体育学习和锻炼”和“全面发展学生的体能与健身能力”,教学目标设置范围狭窄。5.西宁市城西区初中体育教学方法主要使用是讲解法、示范法、循环练习法和小群体教学法,教学方法固化,课堂乐趣较低。6.西宁市城西区初中体育教学模式结构单一,知识更新和创新不足,不能充分调动学生参加体育课的积极性。7.西宁市城西区初中体育与健康课程教学内容主要是针对中考体育项目而设置的,均未开展本校特色体育项目,也没有开展体育健康知识的有关内容,重复的教学内容易引起学生生理和心理等方面的疲劳,影响体育课的教学质量。8.西宁市城西区初中体育课负荷强度较小,负荷量相对适中,但学生课堂练习时间较短,对比国家的相关规定,存在有较大的差距。针对西宁市西宁市城西区初中体育与健康课程的教学现状调查结果,提出以下对策和建议:（1）加大对学校场地、器械等体育基础设施的财政支持,满足学生体育活动场所的基本要求以及进一步提高必配类器械的配备,保证体育与健康课程的正常进行。（2）优化体育教师的数量、质量和性别比例,定期组织开展教师教育教学综合能力提升培训,帮助教师了解最新政策,及时更新教师的知识结构和技能,尤其是加强青年教师的培养,并在青年教师的职称评定上给予政策的倾斜。（3）加强对体育与健康课程的管理,成立教学督导小组,定期检查和解决各校或各班对体育课存在的占课和拖课问题,创造一个良好的学校体育教学氛围。（4）学校应根据自身的基本条件以及所处的特殊地理位置,选择有特色的体育项目打造适合本校发展的的体育品牌,加强对体育健康知识的学习,丰富体育教学内容,这样既可以激发体育教师创新体育课堂的动力,也可以大大丰富学生的课余体育生活。（5）充分利用生理生化等科研设备,加强对体育课堂教学情况的监测,掌握学生生理、心理以及运动负荷的变化规律,提高教学的科学化水平。
杨亚琼[4]（2020）在《思想政治理论课翻转课堂的设计与实施研究》文中进行了进一步梳理随着网络信息技术的发展,党中央高度重视高等学校思想政治理论课教学方法的改革要紧跟时代步伐,深入研究网络线上教学的优势,推动传统教学方式与现代信息技术的有机融合。翻转课堂得益于信息技术的发展,它从时间和空间上将传统教学中课堂传递知识与课下深化知识两大部分进行颠倒,从教学结构和教学过程两个层面上实现对知识传递和知识内化的翻转。课前学生通过线上自主学习,完成基础性知识的认知,课堂中教师通过组织课堂活动,进一步对知识进行巩固和升华,达到深度学习的一种教学形式。目前,虽然高校思想政治理论课中对翻转课堂的运用相对较少,但是部分高校的实践教学以及相关方面的研究成果都为翻转课堂在思想政治理论课中的运用提供一定的借鉴价值。因此,高等学校思想政治理论课运用翻转课堂进行教学具有广阔的应用前景。如何提升思想政治理论课教学效果,不仅限于对理论基础知识的理解和感悟,更重要的是内化于心外化于行的矛盾转化,这是思想政治理论课教师们共同面临的现实问题,也是思想政治理论课教学研究领域常议常新的重要课题。思想道德修养与法律基础课（以下简称“基础”课）作为我国高等学校思想政治理论课课程体系的重要组成部分之一,是用马克思主义理论指导大学生在成长成才过程中面临的思想道德和法律问题,引导大学生提高思想道德素质和法治素质,成为自觉担当民族复兴大任的时代新人的重要必修课程,本文将以“基础”课为例进行翻转课堂教学过程的设计,为思想政治理论课翻转课堂的运用提供一定方法借鉴。所以,本研究将充分挖掘翻转课堂的优势并将其运用到思想政治理论课教学中,调动学生的积极性和主动性,丰富和完善思想政治理论课教学方法和方式,有助于在一定程度上提高思想政治理论课的有效性。本文从探寻翻转课堂的科学内涵入手,系统分析高校思想政治理论课中运用翻转课堂的重要性和可行性以及其运用的理论依据和主要原则,再以“基础”课为例,具体呈现思想政治理论课翻转课堂教学过程的设计与实施部分,最后论述思想政治理论课翻转课堂在实施过程中所面临的现实困境,并提出相应策略以此来保证思想政治理论课翻转课堂的顺利开展。本文遵循这一研究思路主要包括三个部分:第一部分:思想政治理论课翻转课堂的重要性和可行性。这部分主要从教育学角度剖析翻转课堂的科学涵义,起到破题的作用;从破解思想政治理论课教学现存问题、应对教学信息化发展和教学质量提升的内在要求三个方面论析重要性;国家精品课开通提供共享教学资源、互联网和多媒体终端完善在线学习平台以及教育对象个性化需求契合主动学习要求三个条件为思想政治理论课翻转课堂提供了可行性。第二部分:思想政治理论课翻转课堂的理论遵循和过程设计。此部分主要从马克思主义人的全面发展的思想、混合式学习理论、有效教学理论三个方面阐述了思想政治理论课中运用翻转课堂的理论依据以及从意识形态性与思想性相结合、教学内容为王与信息技术为辅相结合、教师主导与学生主体相结合三个维度论证了思想政治理论课翻转课堂应坚持的三个主要原则。再以“基础”课为例呈现教学过程设计,即课前准备设计:提供资料,指导学生自学;课堂活动设计:确定话题,引导自由交流;以及课后强化设计:收集信息,优化教学环节三个环节。此论述为有效地在思想政治理论课教学中运用翻转课堂提供一定的方法性指导。第三部分:思想政治理论课翻转课堂的现实困境和应对策略。本部分主要从教育者、教育对象和教学物资角度揭示思想政治理论课翻转课堂在实施过程中面临的挑战,为了保证思想政治理论课翻转课堂能够顺利开展,将从评价体系、教学组织、团队建设及物资支持方面提出相应对策。
周林芝[5]（2020）在《大学教师教学清晰性及其影响因素研究》文中指出教师教学清晰性一直是教师教学研究领域非常受关注的教师行为。本研究聚焦于大学教师教学清晰性,主要回答以下两个问题:当前大学专业课教师教学清晰性如何?哪些因素影响了学生对教师教学清晰性的评价?具体而言,本研究使用国外学者编制的教师教学清晰性评估工具,通过对样本学生的问卷调查,描述了大学教师在以讲授法为主要教学方法的专业课中的教学清晰性状况;分析了大学教师教学清晰性及其五个维度——流畅性、教学容量、师生互动、连贯性、教学结构在十一个具体因素上表现出的差异;探究了教师教学投入、教师知识、学生课堂学习投入、学生学习动机四个因素对教师教学清晰性及其五个维度的具体影响情况。本研究一方面为大学教学管理人员评估教师教学清晰性提供具有参考价值的工具,另一方面可为教师提升自身教学清晰性提供帮助。本研究的主要结论如下:首先,教师教学清晰性在各维度上的表现不同。教学容量在五个维度中得分最低,可见当前大学教师设置的教学内容量与学生的工作记忆容量不够匹配。在五个维度中,连贯性维度的得分最高,说明大学教师在课堂教学中较少提供多余的信息。另外,教师需要更加主动地与学生互动,也需要提高讲课思路的逻辑性。其次,不同群体大学生对教师教学清晰性的评价存在差异。女生对于教师教学清晰性的评价高于男生;学生对教师教学清晰性的总体评价随学历层次升高呈U型变化;学科为教育学的学生对教师教学清晰性的评价高于其他人文社科学生和理工科学生。基于学生视角,不同群体教师的教学清晰性存在差异。师生互动维度存在教师性别差异,女教师得到的评价高于男教师;随教师职称和年龄上升,学生对其流利性的评价也上升。课程因素也会影响学生对教师教学清晰性的评价。上必修课的教师在师生互动和教学结构方面做得更好,在教学容量方面则不如上选修课的教师;当班级人数少于20人时教师教学清晰性最佳,当班级人数超过80人时教师教学清晰性最差。再次,教师教学投入对教学清晰性各维度均有积极影响,但教师在意学生评价对连贯性维度有负向影响。教师知识对教学清晰性有积极影响。学生课堂学习投入既直接正向影响教师教学清晰性,又是教师教学投入影响教学清晰性的中介因素。学习动机既直接正向影响教师教学清晰性,又是教师教学投入和学生课堂学习投入关系中的调节变量。学生外部学习动机对教学容量维度有负向影响。最后,本研究对教师提高自身教师教学清晰性提出如下建议:教师应提高教学投入、丰富自身知识、合理控制教学容量、主动与学生互动、提高讲课思路的逻辑性、帮助学生巩固基础知识、重视激发学生的内部学习动机。本研究也对学院和学校提出两条建议:为教师清晰教学创设环境;组织教师参加教学培训,建立教学激励制度。
莫郁然[6]（2020）在《不同取向下的问题群设计思路研究 ——以小学语文阅读教学为例》文中进行了进一步梳理随着教育理念的不断更迭与发展,传统教育教学的方法与模式已经不再能够满足现代社会对人才培养的要求和期待,不断涌现的挑战和创新激励着教育者们致力于用最先进的教学观念和理论知识武装自己的头脑,反思自己的教学实践,进而从思维进程的角度实现教学设计思路的优化。对语文学科而言,传统的语文教学始于阅读,并立于阅读,而阅读能力作为个体承担各种社会工作、参与各种交际活动、进行各种书面学习的重要支撑。因此,阅读教学在语文学科教学中占据了核心地位,培养学生形成和发展阅读能力是语文教学的重要目标。受此目标使然,在语文课程和教学改革的推动下,关于中小学阅读教学的各种理论研究和实践研究层出不穷,其中既有宏观的理念重塑、方向探索、现状描述等,又有微观的模式建构、原则拟定、策略优化等。但这些研究多从学生学习理论或教育教学理论的视角出发,将教师个体的思维过程作为切入点的此类研究甚少。作为阅读教学的主要承担者,教师教学设计的思路具有不可小觑的研究价值,因为教师进行阅读教学设计的思路与阅读教学质量紧密相关,同时关注教师阅读教学设计的思路也有利于提升教师个人的教学水平。而阅读教学问题设计作为阅读教学设计中的主要组成部分,作为承担课堂中的师生对话、生本对话的重要部分,自然成为本研究的着眼点。所以,本研究选择在中小学中应用较为普遍的问题群设计,以更便于把握的小学语文阅读课堂为背景,进行较为深入的探究,围绕“不同取向下的问题群设计思路”这一主题思索三个主要问题:1.问题群设计在小学语文教师的阅读教学中的实践是何现状?2.教师进行阅读教学问题群设计的取向差异是否存在及产生原因?3.不同取向下的问题群设计思路是怎样的?本研究主要分为三个部分,分别是绪论、研究调查及其结果分析（第一章至第五章）、研究反思及建议（第六章）。绪论部分中,是在对已有相关研究的梳理基础上,对“小学语文阅读教学设计”“问题群”“语文阅读教学问题群”“问题群设计”和“问题群设计思路”等做了概念界定,并从学科教育教学的角度明确了“问题群”区别于一般课堂问题的特质;在研究调查及其结果分析的部分中,第一章从建构主义理论、三元智力理论和问题连续体理论出发对问题群设计应用于小学语文阅读教学中的可行性、合理性以及优势性进行一个理论阐释;第二章则详细说明了本研究是如何运用问卷法对小学语文阅读教学中的问题群设计现状进行调查,并对调查的结果进行了细致的分析;第三章对问题群结构及其与语文阅读课堂教学结构之间的关系、问题群在阅读课堂教学结构中的作用进行了阐释,并介绍了两种常见的问题群应用与语文阅读教学中的模式;第四章对阅读教学中的问题群设计的取向及其差异进行了探讨,归纳了两种最常见的语文教师问题群设计取向;第五章是结合具体的小学语文阅读课堂中的教学课例对特定取向下的教师问题群设计思路进行一个还原和分析;第六章是在前面部分的基础上,从教师教学和专业成长的角度上给出了一些优化问题群设计思路,提升阅读教学水平的建议,并为教师反思提供了一个可供参考的“问题群设计”的自查框架。研究结果表明:（1）绝大部分教师都认可问题设计是实施课堂教学必不可收的重要环节,并且对问题设计发挥功能作用的基本原理和相关策略等有一定熟悉度的理论认知及操作经验,但就具体实践现状而言却不乐观,其中“问题数量过多”、“问题类型单一”、“问题序列混乱”是教师们公认的三大主要问题,其他比较普遍的问题还包括“提问目的错误”和“问题间的关联性不强/差”等,这些问题在阅读课堂教学中高频出现;（2）绝大部分语文教师是进行阅读教学时是具有较强的问题意识的,其强弱程度与教师对阅读教学问题设计相关课题研究得关注度成正比;（3）大多数语文教师在阅读教学中的问题群设计取向可以归纳为知识能力取向和高阶思维取向两种典型类型,其中知识能力取向又细分为以掌握知识要点为中心和以提升阅读能力为中心这两种具体取向;（4）教师在设计阅读教学的问题群时主要集中在目标文本、学生学情、教学提问相关理论以及语文课程标准这四个方面进行,而问题的类型、指向和顺序是教师在进行问题群设计时考虑得最多的三个部分;（5）影响问题群设计的因素主要包括价值取向的差异、专业素养的差异、教学理念的差异和教学经验的差异四点。基于上述研究结果,本研究立足实践,为语文教师在阅读提问教学中进一步优化自身的问题群设计思路提出了三条建议,即教师需要具备强烈的问题意识、教师需要不断提高自身的素质、教师需要反思问题群设计逻辑,进而为实现语文学科阅读教学的有效性和科学性开辟了路径,也为语文教师提升自身专业素养指明了方向。
赵昱鑫[7]（2020）在《智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究》文中进行了进一步梳理随着教育信息化的不断推进,单一的讲授式课堂教学模式已不符合社会对人才教育培养的发展要求,信息技术环境下,如何创新教学模式和人才培养模式成为当前课堂教学改革的重心。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）年)》《中国教育现代化2035》《教育信息化2.0行动计划》等明确提出,有效利用信息技术创新教学模式,是实现中国教育现代化的重要举措,而智慧教室环境的出现为教学模式的创新提供了有力支撑。越来越多的研究者开始致力研究如何利用智慧教室环境改变传统教学模式,他们基于翻转课堂、生成性教学、探究式教学等现有教学模式,结合云平台、交互式电子白板、数据分析等技术,开展了智慧教室环境下的教学模式创新研究,旨在有效提升教学质量与学生综合素质,也为在信息化教室环境中创新教学模式以高效开展教学活动提供了有益的探索和推广。通过研究对分课堂以及智慧教室环境支持下的教学应用的相关文献,应用于智慧教室环境的教学模式种类繁多、成果丰富,但现阶段课堂教学模式仍未能有效打破传统课堂教学结构。对分课堂教学模式作为一种综合讲授式与讨论式的新型教学模式,是目前课堂教学模式的一种有益探索,体现了学教并重的教学思想。本研究以建构主义理论、人本主义理论、有效教学理论、学教并重的教学设计理论为理论基础,运用文献分析法、调查研究法、行动研究法、课堂观察法等研究方法,对智慧教育目标、当代大学生基本特征、智慧教室环境与对分课堂深度融合的可行性、必要性等进行了系统性总结和分析,提出了智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计原则,以及对分课堂细化为三环节的教学策略,进而在前期调研访谈的基础上,以《英语精读》课程为例,通过剖析其教学现状、存在问题、学生特点及课堂教学环境特征等,用三轮教学的实践行动进行迭代分析和归纳,附以课堂观察法和对师生进行访谈与问卷调查等措施和手段,对三环节教学策略的合理性、有效性进行进一步验证、优化和完善,以此推动信息技术发展引领智慧教室环境下对分课堂教学模式的创新和教学策略的变革,最后探讨性提出了下一步的研究方向。
池梦丹[8]（2020）在《TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究》文中指出在我国新课程改革的背景下,新课改理念和要求对课堂方方面面产生了深刻影响。而最终,课程方案的落实、素质教育的开展都发生在课堂里,教育质量的点滴提升总离不开课堂教学。课堂为解释教学提供了机会,课堂教学研究承担了解释学生学习改善、教师教学质量提高与教育改革实施的责任,而课堂教学分析工具是其实现方式和途径,因而选择契合本土实践的课堂教学分析工具对解释教学至关重要。鉴于此,本研究借鉴引用TIMSS国际数学课堂分析工具,采用文献研究、访谈和个案研究方法,回答了为什么对TIMSS课堂分析工具进行本土化以及能不能适应本国数学课堂分析、TIMSS课堂分析工具本土化的实施路径、TIMSS—L本土化课堂分析工具的实践效果三个研究问题,探讨了极具现实价值的TIMSS分析工具在中国的现实环境中如何更好地被应用,实现教学研究工具对中国本土数学课堂的潜在适应。第一,论文从TIMSS工具有价值也有不足、本国课堂教学研究与工具的发展有不足且中国数学课堂有本土特色四方面论述选择TIMSS进行本土化的必要性和可行性。第二,研究以课堂教学分析理论、新课程理念以及TRU数学教学质量评价框架为理论线索进行了TIMSS本土化改进。经个案编码拟合和访谈改进,最后得到TIMSS—L本土化工具。第三,为了检验TIMSS—L本土化工具的实践效果,研究与知名度高、应用广的改进型弗兰德斯互动分析系统（iFIAS）进行应用比较,从编码框架、程序及结果呈现三方面论证TIMSS—L本土化工具的实践应用价值。借鉴中变革而来的TIMSS—L本土化工具实现了对课堂的两轮编码分析。其中,第一轮编码将课堂分为15个课堂结构进行编码,在此基础上二轮编码聚焦师生互动形式,按不同主体的言语和非言语4个维度共40个具体行为进行编码。本研究从什么课堂结构与师生互动是重要的角度,提供了一个对课堂分析工具本土化的讨论。
闫君子[9]（2020）在《信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值》文中研究说明随着时代的发展和教育的诉求,信息技术与教学活动的融合成为推动教育教学变革的关键力量,为课堂教学转型提供了方向。自信息技术出现开始,便对教学活动产生了不可忽视的影响,但由于技术的快速发展、实践的条件等因素,已有研究未在理论层面厘清信息技术对教学活动的影响以及对两者融合未来发展的趋势。因此,本研究通过梳理已有研究成果,了解信息技术与教学活动融合的发展、影响因素及教学模式等,界定信息技术、融合、教学活动的概念。基于此解读信息技术与教学活动融合的内涵与方式,从历史长时段的视角明晰信息技术与教学活动融合的发展脉络,分析信息技术与教学活动融合所带来的观念变革,从而思考信息技术与教学活动融合诱发的未来教学变革内容,探讨其变革价值,提出信息技术与教学活动融合的实践路径。本研究共分为七部分。第一部分,绪论。主要包括问题提出、文献综述、研究理论基础、研究目的与意义、研究思路与方法等方面。问题提出明确,并为本研究的研究背景和研究内容提供了奠定基础。文献综述从信息技术与教学活动融合的内涵、发展历程、学科教学、教学模式、影响因素、教学策略等方面梳理相关研究成果,为后期的研究提供借鉴。研究理论基础明晰了本研究的整体基调,即以信息技术哲学和现象学为理论体系,审视信息技术与教学活动融合的相关问题。研究目的与意义确立了本研究基于教育信息化的时代背景,探究信息技术与教学活动融合的变革价值,并从理论层面和实践层面阐述相关意义。基于此,确立本研究的研究方法。将信息技术与教学活动融合的境脉及其变革价值作为研究重点。第二部分,核心概念界定。对信息技术、融合、教学活动等核心概念进行界定,同时从不同角度剖析对信息技术的不同理解。信息技术与教学活动融合指它不单单是信息技术与教学之间的简单叠加,而是通过深入挖掘两者之间的内在关联,探讨信息技术进入教学活动中所产生的作用与影响,完成信息技术与教学活动的一体化,最终实现学生个性全面发展的过程。第三部分,信息技术与教学活动融合的意蕴解读。信息技术发展水平决定了教学活动中学生的特征、提高了教学活动中学生的能力、深化了全面发展的内涵,两者之间具有深刻的内在关联。基于此可知信息技术与教学活动融合是一种生态式融合,而非偏态式融合。且信息技术与教学活动融合呈现出内在连续性、创新引领性、凸显学科性的基本特征,融合方式主要包含将信息技术作为一种工具和手段、将信息技术作为课程教学的要素之一、将信息技术作为一种教学方式、将信息技术作为一种资源、将信息技术作为一种环境。第四部分,信息技术与教学活动融合的历史脉络。以技术的特性为依据,以各个阶段信息技术的特性为着力点,借用伊德“人与技术”四种关系的现象学分析框架,探究在教学活动中各个阶段信息技术的功能和作用,但因其技术特性也存在一定的局限。第五部分,信息技术与教学活动融合诱发的观念变革。基于信息技术与教学活动融合的发展脉络,从理论层面思考自信息技术与教学活动融合以来所引起的观念层面的教学活动内的变革:即促使知识观由从“现代”走向“后现代”、教学观由“教学中的技术”走向“教学与技术”、学习观由“被动-机械”走向“主动-自主”。第六部分,信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革。基于对理论层面的探讨,进而从实践层面明晰信息技术与教学活动融合对教学各要素产生的变革。随着信息技术与教学活动两者融合程度的加深,未来教学活动中,信息技术对教学思维、教学主体、教学手段、教学内容、教学时空等要素产生了不同程度的变革。相对而言,信息技术与教学活动融合对教学内容、教学时空、教学交往等方面产生的变革较大且具体,对教学思维、教学主体、教学手段等方面产生的变革处在变化之中,不易把握。第七部分,信息技术与教学活动融合的未来路径。基于理论和实践层面的讨论与分析,确定信息技术进入教学活动必定对教学各要素产生或多或少的影响,且随着时代的发展,信息技术必定以迅雷不及掩耳之势冲击教学活动,对教学变革产生巨大影响,但当前信息技术与教学活动融合并没有获得理想中的变革。因此,这一部分主要基于在之前探讨的基础上,思考信息技术进入教学活动的现实困境,进而构建信息技术与教学活动融合的未来方式。本研究的新意主要体现在对信息技术进入教学活动进行境脉的梳理,并从技术观的角度审视信息技术对教学活动的变革内容和价值,以试图为未来信息技术与教学活动融合提供理论上的借鉴和实践上的思考。
姚舜禹[10]（2020）在《高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究》文中指出思辨性阅读是一种强调读者以独立自主的阅读姿态,以文本作为基础,主动进行质疑、分析、推论、区辨、判断的阅读方式,注重阅读者批判性思维能力的发展提升。我国对于思辨性阅读教学的研究相比西方起步较晚,现有的研究尽管能意识到文言文作为一种特殊的文学体裁所具有的进行思辨性阅读教学的充分适宜性,但整体而言,其一方面缺乏对文言文区别于白话文独有思辨空间的深刻体认;另一方面缺乏宏观与微观相结合的结构化视角,对高中文言文思辨性阅读教学中的目标、内容、方法三者的逻辑构成及联结方式鲜有系统化的研究。因之,文本首先采用文献分析法,廓清思辨及思辨性阅读的概念,并回溯20世纪后期西方后现代主义的批评语境,在笼统的心理学之外基于文学批评的模式阐明思辨性阅读的理论基础,从而更为合理地论述思辨性阅读的内涵和高中文言文思辨性阅读教学不同于传统文言文教学的特点。其次,立足于文言文本体特征的角度,从语言系统、文体分类、语词修饰和文化成分四个方面厘定文言文区别于白话文所独有的立体性思辨空间,从最为核心的本体论的角度论证开展高中文言文思辨性阅读教学的可行性,以及综合课程标准的要求和文言文独有思辨特质的内在规约说明进行高中文言文思辨性阅读教学的必要性。接着,运用问卷调查法,对选取的具有代表性的南京市五所高级中学的近500名学生和近100名教师进行问卷调查,从而更为客观有效地掌握目前高中文言文思辨性阅读的教学现状,为之后的教学结构构建提供更为坚实的实践性理据。最后,在理论梳理、文献分析和实证调查的基础之上尝试进行高中文言文思辨性阅读课堂教学结构的构建,从教学目标、教学内容和教学方法三个维度入手,阐明三者之间外部具体的联结方式和内部微观的逻辑构成,并运用案例分析法,结合文本细读、课堂实录、教学设计、备课案例针对课堂教学结构中的每一要素给出相关的教学建议。
二、创新教育与课堂教学结构改革的探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创新教育与课堂教学结构改革的探讨（论文提纲范文）
（1）TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第2章 核心概念界定及研究综述 |
| 一、相关概念界定 |
| (一)信息技术 |
| (二)信息技术深度融合学科教学 |
| (三)视频课例研究 |
| 二、研究综述 |
| (一)视频课例研究综述 |
| (二)信息技术融合数学学科教学研究综述 |
| (三)文献述评及启示 |
| 第3章 研究设计 |
| 一、相关理论基础 |
| (一)TPMK理论 |
| (二)SAMR模型理论 |
| (三)教学结构理论 |
| (四)交互影响距离理论 |
| 二、研究对象的选取与确定 |
| (一)课例选取说明 |
| (二)视频课例的整理分类 |
| 三、研究工具 |
| (一)编码体系 |
| (二)编码分析软件 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究思路 |
| 第4章 编码系统的制定与实施 |
| 一、《初中数学教师TPMK课堂编码表》设计依据 |
| (一)初中阶段的数学教育 |
| (二)《中小学教师信息技术应用能力标准》分析 |
| 二、《初中数学教师TPMK课堂编码表》的制定 |
| 三、《初中数学教师TPMK课堂编码表》的实施 |
| 四、信效度检验 |
| 第5章 广西初中数学优课课例分析与结果 |
| 一、广西初中数学课例视频教学资源数量情况分析 |
| (一)平台中不同级别优课教学资源数量情况分析 |
| (二)不同教学模块教学资源使用情况分析 |
| 二、基于TPMK视角的信息技术融合初中数学教学情况分析 |
| (一)整合技术的初中数学教学理念分析 |
| (二)课堂观察的实施结果与分析 |
| 三、部级优课课例《信息技术应用——探究旋转的性质》分析 |
| (一)教学路线图 |
| (二)《信息技术应用-探索旋转的性质》教师TPMK行为表现统计分析 |
| (三)《信息技术应用—探索旋转的性质》教学过程局部分析 |
| (四)小结与启示 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)教学资源使用情况方面 |
| (二)不同级别优课教师的TPMK特征方面 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足与反思 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中数学教师 TPACK 观察记录表 |
| 附录2 探索旋转的性质（第一课时） |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 致谢 |
（2）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）西宁市城西区初中体育与健康课程教学现状及优化策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 前言 |
| 1.1 研究依据 |
| 1.1.1 贯彻落实中共中央国务院有关深化教育教学改革全面提高义务教育质量的需要 |
| 1.1.2 学校体育发展的需要 |
| 1.1.3 初中阶段学生健康教育的需要 |
| 1.1.4 提升体育与健康课程教学质量的需要 |
| 1.2 研究的目的意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 体育与健康课程 |
| 2.1.2 体育教学目标 |
| 2.1.3 体育教学方法 |
| 2.1.4 体育教学结构 |
| 2.1.5 体育教学内容 |
| 2.1.6 运动负荷 |
| 2.1.7 运动心率 |
| 2.1.8 RPE表 |
| 2.1.9 练习密度 |
| 2.2 国内外有关中学体育教学的研究综述 |
| 2.2.1 国外有关中学体育教学的研究综述 |
| 2.2.2 国内有关中学体育教学的研究综述 |
| 第三章 研究对象与方法 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献资料法 |
| 3.2.2 实地考察法 |
| 3.2.3 自然观察法 |
| 3.2.4 专家访谈法 |
| 3.2.5 对比分析法 |
| 3.2.6 综合分析法 |
| 3.2.7 逻辑归纳法 |
| 3.2.8 数理统计法 |
| 3.3 技术路线 |
| 第四章 研究结果与分析 |
| 4.1 西宁市城西区学校体育的基本条件与现状分析 |
| 4.1.1 西宁市城西区初中学校概况 |
| 4.1.2 西宁市城西区初中体育教师的基本情况调查结果与分析 |
| 4.1.3 西宁市城西区初中体育器材配备基本情况调查结果与分析 |
| 4.2 西宁市城西区初中体育与健康课程开展的基本情况调查结果与分析 |
| 4.3 西宁市城西区初中体育与健康课程教学情况调查与分析 |
| 4.3.1 初中体育与健康课程教学目标的基本情况调查结果与分析 |
| 4.3.2 初中体育与健康课程教学方法的基本情况调查结果与分析 |
| 4.3.3 初中体育与健康课程教学结构的基本情况调查结果与分析 |
| 4.3.4 初中体育与健康课程教学内容的基本情况调查结果与分析 |
| 4.3.5 初中体育与健康课程教学运动负荷的基本情况调查结果与分析 |
| 第五章 优化策略 |
| 5.1 西宁市城西区初中体育与健康课程的优势 |
| 5.2 西宁市城西区初中体育与健康课程的劣势 |
| 5.3 西宁市城西区初中体育与健康课程教学的优化策略 |
| 5.3.1 强化体育锻炼,坚持“健康第一”的指导思想 |
| 5.3.2 开足学校体育课,科学安排运动负荷 |
| 5.3.3 开展学校特色体育项目,帮助学生掌握运动技能 |
| 5.3.4 优化教学方式,坚持教学相长 |
| 5.3.5 加强体育教师政策倾斜,建设高层次专业化教师队伍 |
| 第六章 结论和建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 建议 |
| 第七章 研究的局限性 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）思想政治理论课翻转课堂的设计与实施研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 文献综述 |
| 引言 |
| 第一章 思想政治理论课翻转课堂的重要意义 |
| 一、翻转课堂的内涵与特点 |
| (一)翻转课堂的内涵 |
| (二)翻转课堂的特点 |
| 二、思想政治理论课翻转课堂的重要性 |
| (一)破解思想政治理论课教学问题的重要举措 |
| (二)思想政治理论课对信息化教学的积极应对 |
| (三)思想政治理论课教学质量提升的内在要求 |
| 三、思想政治理论课翻转课堂的可行性 |
| (一)国家思想政治理论课精品课程提供共享资源 |
| (二)互联网多媒体终端完善在线学习平台 |
| (三)教育对象个性化需求契合自主学习要求 |
| 第二章 思想政治理论课翻转课堂的理论依据和现实困境 |
| 一、思想政治理论课翻转课堂的理论依据 |
| (一)马克思主义人的全面发展的思想 |
| (二)混合式学习理论 |
| (三)有效教学理论 |
| 二、思想政治理论课翻转课堂的现实困境 |
| (一)对教育对象的期待和关注不够 |
| (二)对教育者创新鼓励持续力不足 |
| (三)教育者信息技术素质待加强 |
| 第三章 思想政治理论课翻转课堂的设计与实施 |
| 一、思想政治理论课翻转课堂遵循的主要原则 |
| (一)意识形态性与情感性相结合的原则 |
| (二)内容为王与技术为辅相结合的原则 |
| (三)教师主导与学生主体相结合的原则 |
| 二、思想政治理论课翻转课堂的教学设计——以“基础”课为例 |
| (一)课前准备设计:整合资料,指导学生自学 |
| (二)课堂活动设计:确定话题,引导学生交流 |
| (三)课后强化设计:收集信息,优化教学环节 |
| 三、思想政治理论课翻转课堂的条件保障 |
| (一)完善评价制度保持学生积极性 |
| (二)优化教学组织适应教学模式 |
| (三)组建教学团队增强师资力量 |
| (四)落实物资支持激发创新动力 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读硕士研究生期间的科研成果 |
（5）大学教师教学清晰性及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景及问题 |
| 一、研究背景 |
| 二、问题提出 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| 二、有效教学研究中的教师教学清晰性研究 |
| 三、教师教学清晰性结构研究 |
| 四、教师教学清晰性量表研究 |
| 五、教师教学清晰性对学生学业成就的影响及中介因素的研究 |
| 六、教师教学清晰性提高策略研究 |
| 七、文献评述 |
| 第三节 研究内容与研究意义 |
| 一、研究目标与研究内容 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究思路 |
| 第二章 评估框架与研究设计 |
| 第一节 教师教学清晰性评估框架来源及依据 |
| 一、教师教学清晰性评估的理论基础 |
| 二、教师教学清晰性影响因素的理论基础 |
| 第二节 评估框架与研究假设 |
| 一、操作化定义 |
| 二、研究假设 |
| 第三节 研究工具 |
| 一、问卷预调查与修订 |
| 二、正式问卷验证 |
| 第四节 样本情况 |
| 一、项目分析 |
| 二、信效度检验 |
| 三、探索性因素分析 |
| 第三章 教师教学清晰性现状及差异分析 |
| 第一节 教师教学清晰性现状及差异 |
| 一、教师教学清晰性总体情况 |
| 二、教师教学清晰性的差异分析 |
| 第二节 流利性现状及差异 |
| 一、流利性的描述统计 |
| 二、流利性的差异分析 |
| 第三节 教学容量现状及差异 |
| 一、教学容量的描述统计 |
| 二、教学容量的差异分析 |
| 第四节 师生互动现状及差异 |
| 一、师生互动的描述统计 |
| 二、师生互动的差异分析 |
| 第五节 连贯性现状及差异 |
| 一、连贯性的描述统计 |
| 二、连贯性的差异分析 |
| 第六节 教学结构现状及差异 |
| 一、教学结构的描述统计 |
| 二、教学结构的差异分析 |
| 第七节 结果分析 |
| 一、教师教学清晰性在各维度上的表现不同 |
| 二、教师教学清晰性存在一定差异 |
| 第四章 教师教学清晰性的影响因素研究 |
| 第一节 教师教学清晰性与影响因素的相关性 |
| 一、教师教学投入与教学清晰性的关系 |
| 二、教师知识与教学清晰性的相关性 |
| 三、学生课堂学习投入与教师教学清晰性的相关性 |
| 四、学生学习动机与教师教学清晰性的相关性 |
| 第二节 教师教学清晰性的影响机制 |
| 一、教师教学投入对教师教学清晰性的影响 |
| 二、教师知识对教师教学清晰性的影响 |
| 三、学生课堂学习投入对教师教学清晰性的影响 |
| 四、学生学习动机对教师教学清晰性的影响 |
| 五、教师教学投入影响教师教学清晰性的模型分析 |
| 第三节 结果分析 |
| 一、教师教学投入对教学清晰性有积极影响 |
| 二、教师知识对教师教学清晰性有积极影响 |
| 三、学生课堂学习投入和学习动机对教师教学清晰性有积极影响 |
| 四、教师教学投入、学生课堂学习投入、学生学习动机、教师教学清晰性构成了有调节的中介模型 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 第一节 大学教师教学清晰性现状及差异 |
| 第二节 教师教学清晰性影响因素与机制 |
| 第三节 对提升大学教师教学清晰性的意见 |
| 研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
| 附录 Ⅲ |
| 附录 Ⅳ |
| 附录 Ⅴ |
| 后记 |
（6）不同取向下的问题群设计思路研究 ——以小学语文阅读教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)关注语文课堂提问设计是深化语文阅读教学改革的必要举措 |
| (二)优化问题设计思路是提高语文教师阅读教学水平的重要途径 |
| (三)个人研究兴趣 |
| 二、研究目的、内容与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、创新之处 |
| (一)研究内容上的创新 |
| (二)研究视角上的创新 |
| 五、研究综述 |
| (一)国外研究 |
| (二)国内研究综述 |
| 六、概念界定 |
| (一)小学语文阅读教学问题设计 |
| (二)问题群与问题群设计思路 |
| 第一章 问题群设计与小学语文阅读教学 |
| 一、问题群设计应用于小学语文阅读教学的理论基础 |
| (一)建构主义理论 |
| (二)三元智力理论 |
| (三)问题连续体理论 |
| 二、问题群设计应用于小学语文阅读教学的价值阐释 |
| (一)问题群设计建立学情-难度的对接,兼顾认知层次 |
| (二)问题群设计形成语言-思维的纽带,发展言语能力 |
| (三)问题群设计实现知识-能力的转化,训练高阶思维 |
| 三、问题群设计应用于小学语文阅读教学的一般原理 |
| (一)提问的类型 |
| (二)提问的取向 |
| 第二章 小学语文阅读教学中的问题群设计现状 |
| 一、调研方法及设计 |
| (一)问卷调查 |
| (二)课堂观察 |
| 二、样本选择 |
| (一)问卷样本 |
| (二)观察样本 |
| 三、问卷调查结果及分析 |
| (一)教师对阅读教学问题设计的理论认识情况 |
| (二)教师对问题群设计的理论认识 |
| (三)教师对问题群设计的应用情况 |
| (四)教师的问题/问题设计意识 |
| (五)影响教师问题群设计的因素 |
| 第三章 问题群结构与语文阅读课堂教学结构 |
| 一、问题群结构的内涵及其类型 |
| (一)什么是问题群结构 |
| (二)有哪些问提群结构 |
| 二、问题群设计与语文阅读课堂教学结构的关系 |
| (一)问题群设计是优化阅读课堂教学结构的入口 |
| (二)问题群设计能引发阅读课堂教学结构的改变 |
| (三)问题群设计能强化阅读课堂教学结构的逻辑 |
| 三、问题群设计在语文阅读课堂教学结构中的作用 |
| (一)呈现文本知识结构 |
| (二)关照学生认知结构 |
| (三)支撑教学活动结构 |
| 四、问题群设计在语文阅读课堂教学中的应用 |
| (一)问题群教学模式的内涵 |
| (二)两种常见的模式 |
| 第四章 教师阅读教学问题群设计的几种取向 |
| 一、教师问题群设计取向的存在性探讨 |
| 二、教师问题群设计取向差异的主要来源 |
| (一)教学理念差异 |
| (二)专业素养差异 |
| (三)教学经验差异 |
| (四)价值取向差异 |
| 三、阅读教学问题群设计取向的分类及其阐释 |
| (一)知识能力取向下的阅读教学问题群设计 |
| (二)高阶思维取向下的阅读教学问题群设计 |
| 第五章 基于阅读教学课例的问题群设计思路分析举隅 |
| 一、《圆明园的毁灭》课例分析 |
| 二、《观潮》课例分析(教学实录参见附录三) |
| 第六章 研究反思与教学建议 |
| 一、研究反思 |
| (一)基于阅读科学的视角进行问题群设计 |
| (二)基于儿童逻辑思维的重要性进行问题群设计 |
| (三)基于教学设计理论的参照性构建自查框架 |
| 二、教学建议 |
| (一)教师需要具备强烈的问题意识 |
| (二)教师需要不断提高自身的素质 |
| (三)教师需要反思问题群设计逻辑 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 后记 |
（7）智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新教学模式是信息时代课堂教学结构变革的关键 |
| 1.1.2 智慧教室环境是实施课堂教学模式创新的最佳阵地 |
| 1.1.3 教学策略是对分课堂教学模式与智慧教室环境有效应用的基础 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.3 研究内容与研究方法 |
| 1.4 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 智慧教室环境 |
| 2.1.2 对分课堂 |
| 2.1.3 教学策略 |
| 2.2 研究现状 |
| 2.2.1 对分课堂研究现状 |
| 2.2.2 智慧教室环境下的教学研究现状 |
| 2.2.3 综述小结 |
| 3 智慧教室环境下的对分课堂教学策略 |
| 3.1 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计的理论基础 |
| 3.1.1 建构主义理论 |
| 3.1.2 人本主义理论 |
| 3.1.3 有效教学理论 |
| 3.1.4 学教并重的教学设计理论 |
| 3.2 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计的实践依据 |
| 3.2.1 智慧教育目标分析 |
| 3.2.2 大学生群体基本特征分析 |
| 3.2.3 智慧教室环境下对分课堂教学的可行性分析 |
| 3.3 智慧教室环境下的对分课堂教学策略设计原则 |
| 3.3.1 生成性原则 |
| 3.3.2 渐进性原则 |
| 3.3.3 自主性原则 |
| 3.3.4 全面发展原则 |
| 3.4 智慧教室环境下的对分课堂教学策略 |
| 3.4.1 讲授环节教学策略 |
| 3.4.2 内化吸收环节教学策略 |
| 3.4.3 讨论环节教学策略 |
| 4 智慧教室环境下的对分课堂教学策略应用研究 |
| 4.1 智慧教室环境下的对分课堂教学策略应用前期分析 |
| 4.1.1 课程概述 |
| 4.1.2 《英语精读》教学现状分析 |
| 4.1.3 学情分析 |
| 4.1.4 课堂教学环境分析 |
| 4.2 研究设计 |
| 4.2.1 研究对象及控制手段 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 教学设计方案 |
| 4.3 研究实施 |
| 4.3.1 第一轮行动研究 |
| 4.3.2 第二轮行动研究 |
| 4.3.3 第三轮行动研究 |
| 4.4 研究小结 |
| 5 结束语 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究创新及不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 在学期间发表的研究成果 |
（8）TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、教育质量提升亟需课堂教学研究 |
| 二、数学课堂变革的理论与实践需要 |
| 三、TIMSS分析工具本土化的现实诉求 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、基于视频的课堂教学研究 |
| 二、TIMSS课堂视频分析的相关研究 |
| 三、初中数学课堂的特征研究 |
| 第三节 研究内容与思路 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究设计 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、有利于增强课堂教学研究科学性 |
| 二、有利于丰富教育教学理论 |
| 第二章 TIMSS分析工具本土化的必要性 |
| 第一节 TIMSS课堂分析工具的价值 |
| 一、TIMSS分析工具的目标探析 |
| 二、TIMSS分析工具的开发程序 |
| 三、TIMSS分析工具的框架结构与发展 |
| 第二节 TIMSS课堂分析工具的不足 |
| 一、数据分析单元问题 |
| 二、数据分析议题偏好问题 |
| 三、专业操作门槛高 |
| 第三节 我国课堂分析工具发展的思考 |
| 一、中外课堂分析工具发展的现实差距 |
| 二、发展差距的现实反思 |
| 第四节 中国数学课堂教学特点 |
| 一、从传统课堂到新课程课堂 |
| 二、具有学科特性的数学课堂 |
| 第三章 TIMSS课堂分析工具本土化的研制 |
| 第一节 理论线索:课堂研究的理论借鉴 |
| 一、课堂教学分析理论 |
| 二、新课程理论 |
| 三、TRU理念框架 |
| 第二节 实践视角:TIMSS—L本土化工具试建 |
| 一、一轮编码:课堂结构分类 |
| 二、二轮编码:课堂互动分类 |
| 第三节 工具的信效度 |
| 一、信度检验——试编码 |
| 二、效度检验——专家访谈 |
| 第四节 TIMSS—L本土化工具修订与完善 |
| 一、TIMSS—L本土化工具的改进 |
| 二、TIMSS—L本土化工具的完善 |
| 第四章 TIMSS—L本土化工具的实践效果 |
| 第一节 TIMSS—L的分析应用 |
| 一、一轮编码:课堂结构分析 |
| 二、二轮编码:课堂互动形式分析 |
| 第二节 iFIAS的分析应用 |
| 一、iFIAS的应用步骤 |
| 二、编码统计 |
| 三、结果分析 |
| 第三节 实践效果比较 |
| 第五章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)问题提出 |
| 1.信息技术与教学活动融合是教育变革的关键力量 |
| 2.信息技术与教学活动融合是时代的呼唤和未来趋势 |
| 3.信息技术与教学活动融合是课堂教学转型的方向 |
| (二)文献综述 |
| 1.关于信息技术与教学活动融合的相关研究 |
| 2.对已有研究的述评 |
| (三)研究的理论基础 |
| 1.现象学 |
| 2.信息技术哲学 |
| 3.建构主义理论 |
| (四)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| (六)研究重难点与拟创新点 |
| 1.研究重难点 |
| 2.研究拟创新点 |
| 一、核心概念界定 |
| (一)信息技术与教学活动融合 |
| 1.信息技术 |
| 2.教学活动 |
| 3.融合 |
| (二)境脉 |
| (三)教学变革价值 |
| 二、信息技术与教学活动融合的意蕴解读 |
| (一)信息技术与教学活动融合的内在关联 |
| (二)信息技术与教学活动融合的内涵 |
| (三)信息技术与教学活动融合的基本特征 |
| 1.内在连续性 |
| 2.创新引领性 |
| 3.凸显学科性 |
| (四)信息技术与教学活动融合的方式 |
| 三、信息技术与教学活动融合的历史脉络 |
| (一)语言的扩展阶段 |
| (二)认知的融合阶段 |
| (三)知觉和身体的延伸阶段 |
| (四)思维的拟人化阶段 |
| 四、信息技术与教学活动融合诱发的观念变革 |
| (一)教学活动中的知识观:从“现代观”走向“后现代观” |
| 1.偏向知识建构的动态生成性 |
| 2.强调知识适用范围的境域性 |
| 3.凸显知识价值的关涉性 |
| (二)教学活动中的教学观:从“教学中的技术”走向“教学与技术” |
| 1.提出新的教学认知方式,促进教育理论的形成 |
| 2.变革教学实践方式,反映教育实践的诉求 |
| (三)教学活动中的学习观:从“被动—机械”走向“自主—建构” |
| 1.提升学生学习的自主性 |
| 2.引领学生进行个性化学习 |
| 3.加深学生有意义建构的程度 |
| 五、信息技术与教学活动融合诱发的教学实践变革 |
| (一)助推教学理念的转变 |
| 1.教学目标的转变 |
| 2.教学思维的转变 |
| (二)深化教学主体的作用 |
| 1.教师主体主导作用的深化 |
| 2.学生主体主动作用的深化 |
| 3.主体之间交互作用的深化 |
| (三)促进教学内容的丰富 |
| 1.知识内容的丰富化 |
| 2.知识结构的网状化 |
| 3.知识形态的软化 |
| 4.知识呈现的富媒化 |
| 5.知识生产的人机化 |
| (四)引领教学方式的重组 |
| 1.重识教学方式的价值 |
| 2.推动教学方式的重组 |
| (五)打造全新的教学时空 |
| 六、信息技术与教学活动融合的未来趋势 |
| (一)信息技术与教学活动融合的实践困境 |
| (二)信息技术与教学活动融合的未来方式 |
| 1.融合方式:从植入式融合走向生态式融合 |
| 2.融合过程:实现信息技术与教学活动融为一体 |
| 3.融合结果:构建教学活动新样态 |
| 七、总结与展望 |
| (一)本研究的结论 |
| (二)本研究不足与改进 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 硕士期间研究成果 |
（10）高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一章 文言文思辨性阅读教学概述 |
| 第一节 思辨性阅读的定义、理论基础与内涵 |
| 一、思辨性阅读的定义 |
| 二、思辨性阅读的理论基础 |
| (一)读者反应批评 |
| (二)新历史主义批评 |
| 三、思辨性阅读的内涵 |
| (一)思辨什么 |
| (二)为何思辨 |
| (三)如何思辨 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学区别于传统文言文教学的特点 |
| 一、教学主体:更强调学生以独立自主的姿态阅读文本 |
| 二、教学目标:更突出对学生批判性思维能力的培育 |
| 三、教学内容:更注重“言”“文”统一,整体建构 |
| 四、教学方法:更重视运用聚焦思辨的问答法 |
| 第二章 高中文言文思辨性阅读教学的必要性与可行性 |
| 第一节 必要性:“一体四面”的文本特点与课程标准的双重要求 |
| 一、思辨性阅读教学是基于文言文本特点的必然选择 |
| 二、文言文思辨性阅读教学是课程标准规约下的必然要求 |
| 第二节 可行性:文言文本具有广阔的思辨空间 |
| 一、文言与白话之间存在微妙复杂的关联 |
| 二、文体对于文言文阅读的暗示与规约 |
| 三、语词细节对作者情志的遮蔽 |
| 四、丰富传统文化成分的蕴藏 |
| 第三章 目前高中文言文思辨性阅读的教学现状及分析——以南京市五所高中为例 |
| 第一节 问卷调查的基本情况 |
| 一、调查对象的基本情况 |
| 二、问卷发放和回收的基本情况 |
| 三、问卷的内容及设计思路 |
| 第二节 问卷调查的结果及现状分析 |
| 一、学生卷的结果及现状分析 |
| (一)高中生对文言文思辨性阅读教学的整体认识 |
| (二)高中生学习文言文的实际目的 |
| (三)高中生对于教材文言文本思辨特质的认知程度 |
| (四)高中生进行文言文思辨性阅读学习的方法 |
| (五)高中生进行文言文阅读学习评价的自我标准 |
| 二、教师卷的结果及现状分析 |
| (一)教师对于文言文思辨性阅读教学的认知 |
| (二)教师在文言文思辨性阅读教学开展之前目标制定的侧重 |
| (三)教师对教材文言文本思辨特质的认知及文本研读方式 |
| (四)教师在文言文思辨性阅读教学开展时教学方法的整合及运用 |
| 第四章 高中文言文思辨性阅读课堂教学结构的构建 |
| 第一节 高中文言文思辨性阅读教学目标样态的构建 |
| 一、使能性目标:学生思辨意识的唤醒 |
| 二、教学性目标 |
| (一)通过推理与解释,建构个体原生的文言言语经验 |
| (二)通过分析与论证,发展提升批判性思维能力 |
| (三)通过辨析与评价,形成对传统文化隐质的辨证理解 |
| 第二节 高中文言文思辨性阅读教学内容样态的构建 |
| 一、主干内容:文言文本之“实” |
| (一)反思文本成见:思辨的起点 |
| (二)解释文本细节:思辨的基点 |
| (三)分析文本逻辑:思辨的重点 |
| (四)建构文本旨归:思辨的结点 |
| 二、枝叶性内容:与文言文本相关的思辨支撑材料 |
| (一)相关史料 |
| (二)其他关联性文本 |
| 第三节 高中文言文思辨性阅读教学方法样态的构建 |
| 一、贯穿“质疑、激疑、解疑”的线索性方法——问答法 |
| (一)指向文本成见、细节的呈现性提问和理解性提问 |
| (二)针对文本逻辑的分析性提问 |
| (三)紧扣文本旨归的评价性提问 |
| 二、引导学生针对文言文本进行辩论与论争的支撑性方法——讨论法 |
| 三、引入思辨支撑材料,转化思辨空间的辅助性方法——讲授法 |
| 结语 |
| 附录A 高中文言文思辨性阅读教学现状调查问卷（学生卷） |
| 附录B 高中文言文思辨性阅读教学现状调查问卷（教师卷） |
| 参考文献 |
| 一、专着类 |
| 二、中文期刊文献类 |
| 三、外文期刊文献类 |
| 四、学位论文类 |
| 在学期间研究成果 |
| 后记 |
四、创新教育与课堂教学结构改革的探讨（论文参考文献）
- [1]TPMK视角下信息技术深度融合初中数学教学的视频课例研究 ——以2019年广西“一师一优课”为例[D]. 康雯. 广西师范大学, 2021(09)
- [2]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]西宁市城西区初中体育与健康课程教学现状及优化策略[D]. 马琳. 青海师范大学, 2021(11)
- [4]思想政治理论课翻转课堂的设计与实施研究[D]. 杨亚琼. 西南大学, 2020(01)
- [5]大学教师教学清晰性及其影响因素研究[D]. 周林芝. 华东师范大学, 2020(12)
- [6]不同取向下的问题群设计思路研究 ——以小学语文阅读教学为例[D]. 莫郁然. 南京师范大学, 2020(04)
- [7]智慧教室环境下的对分课堂教学策略及应用研究[D]. 赵昱鑫. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]TIMSS数学课堂分析工具的本土化研究[D]. 池梦丹. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]信息技术与教学活动融合的境脉及教学变革价值[D]. 闫君子. 西南大学, 2020(01)
- [10]高中文言文思辨性阅读课堂教学结构研究[D]. 姚舜禹. 南京师范大学, 2020(04)