一、论我院设置小学教育本科专业的必要性（论文文献综述）
孙雪[1]（2021）在《农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查》文中提出我国农村教育一直是教育发展的短板所在,严重阻碍了我国教育改革的进程。2017年习近平总书记在十九大报告中提出了“乡村振兴”战略,2021年中央一号文件《中共中央国务院关于全面推进乡村振兴加快农业农村现代化的意见》正式发布,要求教育助力乡村振兴。教育扶贫是精准扶贫工作的重要组成部分,是脱贫致富的治本之策,发展农村教育,教师是关键,实现乡村振兴战略,必须要推动城乡义务教育一体化发展,因此,如何实现城乡义务教育均等化、如何发展农村人才等成为新时代的热点议题。但农村小学教师缺编缺岗现象普遍存在,学校学科结构被破坏,无法做到“一课一师”,教师必须承担多门学科的教学任务,却又缺少专业化和有针对性的培养与培训,造成优秀教师的流失,教师队伍稳定性较差,严重影响教学质量。近些年来,国家逐渐意识到这一问题的严峻性,随着“农村小学教师定向培养计划”以及“公费师范生”政策的出台,各地纷纷设置农村小学全科教师职前培养模式,以缓解农村师资短缺,提高农村教师教学质量,但却忽视了农村小学全科教师职后培训在提高农村小学教育质量、提升农村教师综合素质与能力等方面的重要性,面向全科教师的职后培训相对欠缺。教师职后培训跟不上职前培养的发展速度,这就需要开展符合需求的农村小学全科教师职后培训,通过培训与学习,不断提高农村小学全科教师的教学能力和综合素质。本研究在梳理国内外有关小学全科教师的研究基础上,采用问卷法、访谈法对L市6所小学的全科教师进行了调查,问卷调查对象主要以乡镇及以下村级的农村小学全科教师为主,采取纸质问卷和网络问卷两种形式发放,并编写访谈提纲,主要了解研究农村小全科教师职后培训现状。通过调查发现目前农村小学全科教师职后培训主要存在全科教师培训与教师需求不一致、全科教师培训条件不完备、培训实效性不佳教师满意度不高等几方面问题。产生这些问题的原因主要在于:国家政策法规和制度体系有待完善、全科教师职后培训模式缺位、学校制度与规划不健全缺乏相关引领、教师自身专业发展内驱力不足等。为解决上述问题,结合已有研究成果,从以下四个方面给出建议:第一,强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利,主要从给予政策倾斜、建立省级统筹专项经费保障机制、提高全科教师专业地位、健全全科教师激励管理机制四个方面展开;第二,建构系统、开放的农村小学全科教师培训体系,主要从重视前期调研和后期跟踪、明确培训目标、精选培训内容、改进培训形式、协调培训时间、优化培训师资等几个方面入手;第三,发挥学校在职后培训中的“主阵地”作用,主要包括科学合理安排全科教师任教科目、制定明确培训规划、完善考核评价体系、以校本培训为立足点、利用“互联网+教育”培训模式五个方面;第四,提升全科教师专业自主性和职业成就感,从转变全科教育观念、制定职业发展规划、加强自我反思意识、树立终身学习理念等方面展开。
鲁琳君[2]（2021）在《小学教育惩戒事件中的教师决策研究》文中进行了进一步梳理我国已经明确教师拥有教育惩戒权,然而教师实际在对教育惩戒事件的决策过程中还是会存疑:虽然教师已能在一些教育惩戒事件中进行恰当的决策,但是由于教育惩戒事件具有多变性的特点,因此教师在经历不同的教育惩戒事件后,依然不确定自己的整个决策过程是否准确。因此,本研究把小学教师定位为研究对象,研究小学教育惩戒事件中的教师决策。研究以上海市H学校小学部全体教师为对象,探究教师在四类教育惩戒事件中决策的过程、特点,以及影响决策的因素。研究从以下四个问题展开研究。1)在不同的小学教育惩戒事件中,教师如何计划决策?2)在不同的小学教育惩戒事件中,教师如何实施决策?3)在不同的小学教育惩戒事件中,教师如何反思决策?4)在不同的小学教育惩戒事件中,哪些因素会影响教师决策过程?基于文献法、问卷法和访谈法,研究发现:在教师决策特征方面,面对教育惩戒事件,教师在计划决策阶段尽可能采取疏导的方式,在非必要的情况下对学生规避惩戒。教龄和职称的差异显着,性别的差异不显着。教师在实施决策阶段选择的惩戒方式缺乏多样性,部分教师出现随意惩戒的情况。教龄和职称对惩戒依据差异显着。职称和性别对惩戒时间差异显着。教龄对惩戒对象的范围差异显着。学历对按学生涉及的权利实施的惩戒类型差异显着。性别和教龄对按语言使用与否实施的惩戒类型差异显着。教师在反思决策阶段,在惩戒效果评估时结果呈现多样性。在外源性反思时,倾向于反思家长对教育惩戒的非理性认识。在内源性反思时,倾向于反思自身缺乏对专业知识的掌握与运用。学历和职称对惩戒效果评估差异显着。性别、教龄、职称以及学历对外源性反思差异都不显着。教龄和学历对内源性反思差异显着,性别和职称差异不显着。在教师决策影响因素特征方面,教师掌握的专业知识、个人经验和共情情绪,家长对教育惩戒的认识、社会舆论、缺乏统一的惩戒规章制度和保障机制等均是影响教师决策的重要因素。基于上述研究发现,研究认为,要提高小学教师在教育惩戒事件中的决策质量,建议:以多样有效的方式开展有关教育惩戒的专业知识培训;加强家长培训,树立对教育惩戒正确的观念;改善舆论环境,完善惩戒规章制度和保障机制。
张美玲[3]（2021）在《小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例》文中进行了进一步梳理随着基础教育课程改革的深化和拓展,教育部启动了“卓越教师培养计划”,提出师范教育以及教师培训的目的是培养提高中小学教育质量所必需的教师,即卓越教师,并提出小学阶段以培养小学全科教师为主的改革思路。本研究通过对小学全科教师培养课程设置等相关文献的梳理,厘清小学全科教师的本质内涵、分析小学全科教师培养的必要性、从而确定小学全科教师培养课程设置的依据。本研究以人本主义课程理论和课程统整理论为研究的理论基础,以Q师范大学作为个案进行研究,具体运用了问卷法和访谈法两种主要的资料收集方法,对小学教育全科专业课程设置的现状进行了深入的研究。除了对Q师范大学小学教育全科专业培养方案的文本分析,研究更需要深入实践,从培养目标、课程内容、课程结构、课程实施以及课程评价五个维度进行系统的分析,以期从整体上把握小学全科教师培养课程设置的现状。研究结果显示,Q师范大学存在培养目标的模糊、课程内容的局限、课程结构的不合理、课程实施方式的单一以及课程评价的缺失等问题。究其原因,国家层面的政策法规有待完善、“卓越教师培养计划”有待完善及师范院校准备不充分等影响和制约着小学教育全科专业课程设置的发展。针对于此,结合Q师范大学的实际情况,提出以下建议,明确培养目标、优化课程内容、调整课程结构、丰富课程实施方式和建立课程评价体系等几个有针对性的对策与建议。
汪娜[4]（2021）在《全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例》文中认为习近平总书记指出“教育兴则国家兴,教育强则国家强。”但是,乡村教育一直以来都是我国教育发展中的一块短板。毋庸置疑的是,教师在教育中有着立教之本、兴教之源的作用。所以国家为解决乡村义务教育问题培养了一批全科型乡村教师,这批应然的真全科型乡村教师的专业素养与乡村教育质量有着直接的关系。在教师专业素养中,教师的专业知识是核心要素,更是全科型乡村教师成为实然的真全科型乡村教师的关键所在。因此,笔者尝试从全科型乡村教师专业知识的应然状态,以安徽省Y县为例,了解其全科型乡村教师的专业知识的实然现状如何、存在哪些问题,造成这些问题的原因并提出理论上的建议。本研究综合运用文献法、问卷法、访谈法展开研究。运用文献法,梳理了“全科型教师”、“教师专业知识”的研究成果与不足。以《小学教师专业标准（试行）》为基础框架,结合学者观点、政府政策文件建构出本研究中全科型乡村教师专业知识的结构及要素,并且归纳出全科型乡村教师的专业知识应当具有广博性、综合性和乡土性的应然特征。运用问卷法,以安徽省Y县全科型乡村教师为研究对象,调查其各维度专业知识现状及影响因素;运用半结构式访谈,详细了解教师的专业知识现状（尤其是学科知识）以及影响因素。经分析发现,Y县全科型乡村教师实然的专业知识在各维度上都存在一定问题。小学生发展知识需拓展,具体表现为:法律法规知识很空缺、小学生学习特点知识需提升、特殊学生身心特点知识匮乏、青春期和性教育知识不充分、小学生安全防护知识需加强。学科知识缺乏综合性,具体表现为:学科知识选择性掌握、学科知识浅层掌握。教育教学知识不扎实,具体表现为:品行养成理论知识不足、认知规律知识不牢固、教育研究知识不乐观、班级管理基本原理不完备。通识性知识缺乏乡土性,具体表现为:乡土知识实践少。根据问卷和访谈分析出造成问题的具体原因并有针对性的从提高教师自身专业知识素养、构建专业知识学习支持系统和提供教师专业知识学习的宏观保障三方面提出了具体的改善建议。
刘静芳[5]（2021）在《“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例》文中进行了进一步梳理鉴于国际上发达国家小学教师全科化趋势以及我国农村小学结构性师资短缺的现实,培养具有全科素质的小学教师成为我国教师教育工作的重要任务。艺体类素质是全科教师综合素质不可缺少的一部分,艺体类课程是提高全科教师艺体类素养不可缺少的课程群。在全科教师培养的背景之下,科学合理的构建艺体类课程,无论在理论上还是实践上都具有重要的价值。本文在对“小学全科教师”和“课程设置”相关文献梳理的基础上,选取了一所开办小学教育全科专业的高校为研究对象,以实践性课程理论和综合课程理论为基础,运用文本分析法、问卷调查法以及访谈法对其艺体类课程设置进行研究,分析该高校艺体类课程设置的有益经验及不足之处,提出优化艺体类课程设置的建议。研究发现,Q师范大学小学全科教师职前培养阶段的艺体类课程设置具有培养目标注重学科整合、课程结构呈现模块化、课程内容与小学教学紧密联系等特色。同时,由于课程设置参与人员结构相对单一、艺体类课程师资力量的局限、分科课程长期的影响以及多个学院共同培养等因素交叉影响,导致艺体类课程目标缺少“师范性”、目标间缺乏整合、与培养方案耦合不畅,课程结构出现理论和实践比例失调、必修与选修失衡、课时安排失配,课程内容缺乏实践性、交融性、特色性等问题。针对出现的问题,在课程设置上,应采用“集体审议”的方式;在课程目标上,应凸显课程目标的师范性和整合性、增强目标之间的耦合性;在课程结构上,建立“全程全景”的艺体类实践课程结构、协调必修课程与选修课程的比例关系、调整艺体类课程的课时安排;在课程内容上,丰富教学的实践性内容、全息浸透综合课程理念、丰富课程内容的特色性;在课程设置的支持条件上,构建高水平的师资团队和完善艺体类硬件设备。
刘苗苗[6]（2020）在《美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例》文中认为中小学教师资格考试是检验考生是否拥有教师所具备的教育知识能力和综合素质的考试。制定完善的教师资格考试制度有助于严把教师入职关口,提升师资质量。2017年我国开始实行小学全科教师资格考试,发展起步晚。美国小学全科教师资格考试制度起步较早,考试程序发展完善。本文以美国犹他州小学全科教师资格考试为研究对象,力图为我国小学全科教师资格考试提供一些可借鉴的经验。本研究对美国小学全科教师资格考试的组织与管理、考试资格标准、考试目标、考试内容、考试实施进行了分析研究。组织管理方面主要从考试组织机构、考试程序、报名要求方面分析阐述;考试内容方面从考试科目、考试时间及结构、考试题型及题目特点展开分析;考试实施方面主要从考试评分、考试评估程序、考试评估内容、考试评估结果展开分析。从五个方面深入分析了解美国考试特点和具体操作实施。通过分析美国小学全科教师资格考试特点,最后分析得出:美国小学全科教师资格考试有完整的考试程序、注重专业团体参与、考试目标明确、考试内容全面丰富、建立了对教师候选人专业知识和实践能力的考前、考中、考后全方位考察体系。在此基础上,本文通过对美国小学全科教师资格考试的特点分析,并与我国进行比较,进而为我国小学全科教师资格考试提出了四点意见:建立我国小学全科教师资格考试标准、拓宽小学全科教师资格考试服务主体、注重对小学全科教师实践技能考察、提高我国小学全科教师资格考试的效用性。
常丽娟[7]（2019）在《应用型本科院校小学教育专业教育实习评价现状及对策研究 ——以Z学院为例》文中提出教育实习评价是对实习生在教育实习过程中的教学实践能力和综合素质进行科学、合理、公正的评价。这种评价可以让实习生对自身的课前教学准备、课堂教学、课后积极反思,以及其他的教学能力,有一个正确的认识和了解,从而在以后的教育教学工作中能够取长补短,完善自身的能力。基于此,本论文首先对相关理论进行了研究,包括小学教育专业教育实习评价的作用、教育实习评价的原则、教育实习评价的影响因素等。其次,采用文献法、问卷调查法、访谈法和个案研究法,以Z学院为例,对小学教育专业教育实习评价的现状进行了调查研究,总结了小学教育专业教育实习评价的主要问题:教育实习评价标准模糊、教育实习评价主体单一、教育实习评价内容片面、教育实习评价方法和方式简单、教育实习评价结果有失客观、教育实习评价的反馈环节不够完善等。最后,在现状分析基础上,提出了完善小学教育专业教育实习评价的对策建议,首先要完善教育实习评价的保障机制,包括教育主管部门要完善制度、本科院校要加强管理、指导教师要培训选拔、教育实习评价监督机制要与时俱进、教育实习评价研究要加大力度;其次是改革教育实习评价的内在因素,包括教育实习评价目的要明确具体、教育实习评价标准要合理可行、教育实习评价主体要多元参与、教育实习评价内容要全面丰富、教育实习评价方法和方式要多样、教育实习评价指标体系要完整、教育实习评价反馈要及时有效、教育实习评价反思要落实到位等。
牛震乾,唐梦灵[8]（2019）在《近二十年我国小学教育本科专业建设：回顾与展望》文中研究说明小学教育本科专业是与我国教师职业及教师培养的专业化程度提高相伴而生的。近二十年来,在学科基础与学科建设、专业定位与特性、培养模式、课程体系建设、中外专业建设比较研究等方面取得了丰硕的研究成果。但还存在专业定位与属性模糊、学科支撑有限、课程体系缺乏整合等问题。鉴于此,需进一步加强初等教育学学科体系及学位点建设、构建实践导向的结构化课程体系、开展广泛的细分研究和实证研究。
都君艳[9]（2019）在《需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例》文中提出荀子曰:国将兴,必贵师而重傅;贵师重傅则法度存。教育是国家发展的基础,教师担负着教育培养下一代的重大责任,因此,教师队伍整体素质的高低关系着国家教育工作尤其是农村地区教育质量的好坏。2018年1月国务院颁布《关于实施乡村振兴战略的意见》,提出要实施乡村振兴战略,而振兴乡村发展,首要任务是振兴乡村教育,变革乡村教师教育模式,建设一批卓越的乡村教师队伍。我国城乡之间、地区之间经济社会发展不平衡,基础教育发展悬殊,乡村教育一直是制约我国基础教育事业发展的瓶颈。当前,在云南农村偏远地区、多民族聚居地仍然存在大量的村小、教学点等小规模学校,这些学校存在校点分散、包班制现象突出、教师学科结构不合理、多科胜任力不足及现有师资适应性不够等普遍问题,有必要对教师培养模式进行改革与创新,定向培养农村小学全科教师便应势而生。这一举措适应农村基础教育发展需求,它不仅是创新乡村小学教师培养方式、推动县域城乡义务教育优质均衡发展的主动探索,也是落实教育精准扶贫、实施乡村振兴战略夯实人才培养的重要一环。本研究以人的全面发展学说和多元智力理论为理论基础,以云南农村小学教育需求为导向,通过实地调查,采用问卷调查法和访谈法,了解云南农村小学全科教师职前培养情况和实施现状,分析职前培养面临的挑战并提出了构建全科教师培养体系的设想。本研究分为以下六个章节:第一章:绪论,主要阐述本研究的问题缘由、研究目的及研究意义,综合了解国内外关于农村小学全科教师的研究现状及研究趋势,确定本研究的研究方法、研究思路及技术路线等;第二章:农村小学全科教师需求的理论分析,主要以人的全面发展学说和多元智力理论作为立论基础,为农村小学全科教师培养及培养体系的构建提供理论指导;第三章:云南农村小学全科教师需求的现状分析,选取云南省4县多所小学进行实地调研,了解这些农村学校的教师队伍现状,分析其师资队伍困境并寻求破解的方法与举措;第四章:云南农村小学全科教师培养的现状调查,采用问卷法和访谈法,通过搜集、整理、分析相关文本资料和调查数据,摸清云南小学全科教师职前培养现状及实施情况;第五章:云南农村小学全科教师培养的不足与挑战,主要结合问卷调查数据及与教师和定向公费师范生的访谈文本等,着重分析小学全科教师职前培养过程面临的挑战和存在的问题;第六章:云南农村小学全科教师培养体系的构想,针对定向公费师范生职前培养存在的问题及面临的挑战,提出解决策略,并从培养目标、课程设置、培养模式、协同机制及质量评价等方面构建职前培养体系。
吕亚妮[10]（2019）在《六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例》文中提出我国农村小学教师教育目前存在教师队伍年龄老化、知识陈旧、学历偏低,数量不足,优质师资流失等困境,而培养农村小学教师的教师教育同样面临着生源质量普遍下降,师范性日益减弱,学生可塑性与发展潜质欠缺,毕业生难以适应农村小学教育要求等尴尬局面。2010年,湖南省在全国率先启动了初中起点六年制本科农村小学教师定向培养计划,该计划是对现行小学教师培养模式的突破和创新,其中六年制本科小学教师教育的课程设置,是保障六年制师范生成为一名优秀的小学教师的关键路径。通过对六年制本科小学教师教育课程设置的研究,梳理其课程设置的优势与待改进之处,为更好的培养高质量的农村小学教师等方面具有较大的实际意义。本文以理论、政策、经验三大依据为基点,对六年制本科小学教师教育课程设置框架中的培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价进行阐述。结合湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置的整体概况及特色分析,采用问卷调查法和访谈法梳理六年制本科小学教师教育课程设置在培养目标、课程内容、课程结构、课程实施、课程评价中所存在的问题,分析发现在六年制本科小学教师教育课程设置中存在培养目标落实有偏差、课程内容的满意度低,课程结构存在不合理、课程实施方式较单一以及课程评价忽视主体性和过程性的问题。以六年制本科小学教师教育课程设置的三大依据为导向,从立足培养目标,全科型与严格要求相结合;综合课程内容,现代化与乡土化相结合;调整课程结构,通识与师范技能相结合;完善课程实施,儿童为本与多样化发展相结合;丰富课程评价,过程性与多维度相结合等五个方面对六年制本科小学教师教育课程设置提出合理可行的建议,以期进一步提升农村小学教师教育的培养质量。
二、论我院设置小学教育本科专业的必要性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、论我院设置小学教育本科专业的必要性（论文提纲范文）
（1）农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| (一)选题缘由 |
| 1.城乡教育均衡发展的需要 |
| 2.农村小学全科教师职后培训研究匮乏 |
| 3.国家相关政策的推动 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.全科教师 |
| 2.农村小学全科教师 |
| 3.教师职后培训 |
| (五)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、农村小学全科教师职后培训的必要性 |
| (一)农村小学教育发展的现实需求 |
| (二)农村小学生身心发展的要求 |
| (三)农村小学全科教师专业发展的需要 |
| 二、农村小学全科教师职后培训现状调查 |
| (一)调查对象及工具 |
| 1.调查对象 |
| 2.调查工具 |
| (二)调查结果及分析 |
| 1.农村小学全科教师基本情况 |
| 2.农村小学全科教师教学情况 |
| 3.农村小学全科教师职后培训现状 |
| 三、农村小学全科教师职后培训存在的问题 |
| (一)全科教师培训与教师需求不一致 |
| 1.培训内容泛化,忽视现实需求 |
| 2.培训形式单一,缺乏实践操作 |
| 3.培训时间紧张,“工学矛盾”突出 |
| (二)全科教师培训条件不完备 |
| 1.培训师资不均衡,多为专家学者 |
| 2.培训机会不均等,培训名额有限 |
| (三)培训实效性不佳,教师满意度不高 |
| 四、农村小学全科教师职后培训存在问题的原因 |
| (一)国家政策法规和制度体系有待完善 |
| 1.全科教师职后培训政策尚未形成体系 |
| 2.教师培训奖励与激励措施力度不够 |
| 3.培训管理与保障机制未得到较好落实 |
| (二)全科教师职后培训模式缺位 |
| 1.培训前期调研和后期跟踪不到位 |
| 2.“全科教师”培训未体现其“全科性” |
| (三)学校制度与规划不健全,缺乏相关引领 |
| 1.职后培训制度与规划不够明确具体 |
| 2.全科教师考核评价体系片面化 |
| (四)教师自身专业发展内驱力不足 |
| 1.农村教师职业认同感、成就感较低 |
| 2.教师尚未形成“主动全科”的意识 |
| 3.教师缺乏终身学习的理念 |
| 五、改善农村小学全科教师职后培训的策略建议 |
| (一)强化顶层设计,自上而下保障农村小学全科教师培训权利 |
| 1.加强全科教师培训顶层设计,给予政策倾斜 |
| 2.建立省级统筹专项经费保障机制,加大培训力度 |
| 3.提高全科教师专业地位,倡导“尊师重道” |
| 4.健全全科教师激励与管理机制,满足成就需要 |
| (二)建构系统、开放的农村小学全科教师职后培训体系 |
| 1.重视前期调研和后期跟踪,提升需求分析针对性 |
| 2.明确培训目标,关注培训的“全科性” |
| 3.精选培训内容,进行“按需施教” |
| 4.改进培训形式,体现“以师为本” |
| 5.协调培训时间,缓解“工学矛盾” |
| 6.优化培训师资结构,提升培训质量 |
| (三)发挥学校在教师职后培训中的“主阵地”作用 |
| 1.科学合理分配全科教师任教科目,优化任教学科结构 |
| 2.制定明确的全科教师培训规划,重视教师成长 |
| 3.完善全科教师考核评价体系,密切培训与考核的衔接 |
| 4.职后培训以校本培训为立足点,发掘本校特色 |
| 5.利用“互联网+教育”培训模式,线上线下相结合 |
| (四)提升全科教师专业自主性和职业成就感 |
| 1.转变全科教育观念,树立全科教育思维 |
| 2.制定职业发展规划,引领自我发展 |
| 3.加强自我反思意识,调整与改进教学 |
| 4.树立终身学习理念,促进自我成长 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）小学教育惩戒事件中的教师决策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究问题 |
| 四、核心概念的界定 |
| (一)教育惩戒事件 |
| (二)教师决策 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、教育惩戒研究 |
| (一)教育惩戒的内涵 |
| (二)教育惩戒事件的类型 |
| (三)教育惩戒方式的类型 |
| (四)教育惩戒事件的环节 |
| (五)影响教育惩戒的因素 |
| 二、教师决策研究 |
| (一)教师决策的内涵 |
| (二)教师决策的环节 |
| (三)影响教师决策的因素 |
| 三、教育惩戒事件中的教师决策相关研究 |
| 四、已有研究的评析 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、分析框架 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)问卷法 |
| (三)访谈法 |
| 三、研究对象 |
| (一)问卷对象的选择 |
| (二)访谈对象的选择 |
| 四、研究工具 |
| (一)情境测试问卷 |
| (二)访谈提纲 |
| 五、研究的信度与效度 |
| (一)研究效度 |
| (二)研究信度 |
| 六、资料的收集和处理 |
| (一)问卷数据的收集与处理 |
| (二)访谈资料的收集与处理 |
| 第四章 小学教育惩戒事件中的教师决策特征与差异 |
| 一、小学教育惩戒事件中教师决策特征 |
| (一)教师计划决策阶段的特征 |
| (二)教师实施决策阶段的特征 |
| (三)教师反思决策阶段的特征 |
| (四)小结 |
| 二、小学教育惩戒事件中教师决策差异 |
| (一)教师计划决策阶段的差异 |
| (二)教师实施决策阶段的差异 |
| (三)教师反思决策阶段的差异 |
| (四)小结 |
| 第五章 小学教育惩戒事件中的教师决策影响因素分析 |
| 一、教师个人因素 |
| (一)教师掌握的教育学、心理学等专业知识 |
| (二)教师自身先前的经验或他人先前的经验 |
| (三)教师的共情情绪 |
| 二、外界因素 |
| (一)家长层面 |
| (二)学校层面 |
| (三)社会层面 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)教师决策特征方面 |
| (二)教师决策影响因素特征方面 |
| 二、研究建议 |
| (一)以多样有效的方式开展有关教育惩戒的专业知识培训 |
| (二)加强家长培训,树立对教育惩戒正确的观念 |
| (三)改善舆论环境,完善惩戒规章制度和保障机制 |
| 三、研究不足 |
| 四、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 开放性问卷A及具体分析步骤 |
| 附录 B 情境测试问卷B专家评定表 |
| 附录 C 情境测试问卷B的题项设置 |
| 附录 D 小学教育惩戒事件中的教师决策情境测试问卷B |
| 附录 E 小学教育惩戒事件中的教师决策访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)教育政策的推动 |
| (二)各地实践的探索 |
| (三)个人的研究兴趣 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)小学全科教师培养课程设置的相关研究 |
| (二)对已有研究的反思 |
| 四、理论基础 |
| (一)人本主义课程理论 |
| (二)课程统整理论 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象的选择 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 小学全科教师培养的理论分析 |
| 一、小学全科教师的内涵 |
| 二、小学全科教师培养的必要性 |
| (一)实现小学教育的公平 |
| (二)适应西部农牧区的教育现状 |
| (三)符合国际教师教育的发展趋势 |
| (四)服务青海等五省涉藏地区的基础教育 |
| 三、小学全科教师的培养路径 |
| 第二章 小学全科教师培养课程设置的现状 |
| 一、小学全科教师培养课程方案的文本研究 |
| (一)培养目标 |
| (二)课程设置 |
| 二、小学全科教师培养课程设置的调查 |
| (一)课程设置的整体认知 |
| (二)培养目标 |
| (三)课程内容 |
| (四)课程结构 |
| (五)课程实施 |
| (六)课程评价 |
| 第三章 小学全科教师培养课程设置存在的问题与原因分析 |
| 一、存在的问题 |
| (一)培养目标的模糊 |
| (二)课程内容的局限 |
| (三)课程结构的不合理 |
| (四)课程实施方式的单一 |
| (五)课程评价的缺失 |
| 二、原因分析 |
| (一)国家层面的政策法规有待完善 |
| (二)“卓越教师培养计划”有待发展 |
| (三)师范院校准备不充分 |
| 第四章 改进小学全科教师培养课程设置的对策建议 |
| 一、明确培养目标 |
| 二、优化课程内容 |
| 三、调整课程结构 |
| 四、丰富课程实施方式 |
| 五、建立课程评价体系 |
| 参考文献 |
| 附录一 小学全科教师培养课程设置研究的调查问卷 |
| 附录二 小学全科教师培养课程设置研究的访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 乡村教育发展对教师专业素养的要求 |
| 1.1.2 全科型乡村教师专业知识的研究需要 |
| 1.2 研究的目的与意义 |
| 1.2.1 研究的目的 |
| 1.2.2 研究的意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于全科型乡村教师的研究 |
| 1.3.2 关于教师专业知识的研究 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.6 核心概念界定 |
| 1.6.1 全科型乡村教师 |
| 1.6.2 专业知识 |
| 第2章 全科型乡村教师专业知识现状的研究设计 |
| 2.1 问卷调查的设计 |
| 2.1.1 问卷调查的目的 |
| 2.1.2 研究对象的选择 |
| 2.1.3 测量工具的设计 |
| 2.2 访谈设计 |
| 2.2.1 访谈目的 |
| 2.2.2 访谈对象的选择 |
| 2.2.3 访谈提纲的设计 |
| 2.2.4 访谈资料的整理 |
| 第3章 全科型乡村教师专业知识现状的结果分析 |
| 3.1 问卷结果分析 |
| 3.1.1 人口学结果统计 |
| 3.1.2 测量的总体结果 |
| 3.1.3 专业知识的结果分析 |
| 3.2 访谈结果分析 |
| 3.2.1 专业知识的现状分析 |
| 3.2.2 教师的职业认知情况 |
| 3.2.3 职前职后的培养情况 |
| 第4章 全科型乡村教师专业知识的问题和原因分析 |
| 4.1 存在的问题分析 |
| 4.1.1 小学生发展类知识需拓展 |
| 4.1.2 学科知识缺乏综合性 |
| 4.1.3 教育教学知识不扎实 |
| 4.1.4 通识性知识缺乏乡土性 |
| 4.2 主要原因分析 |
| 4.2.1“全科”内涵被片面理解 |
| 4.2.2 艺体类知识的低效培养 |
| 4.2.3 评价标准和过程出现偏差 |
| 4.2.4 知识的价值认知出现偏差 |
| 4.2.5 多学科教学工作过于繁重 |
| 4.2.6 欠缺对乡土知识的重视 |
| 第5章 优化全科型乡村教师专业知识的建议 |
| 5.1 提升教师的专业知识素养 |
| 5.1.1 帮助教师全面厘清职业内涵 |
| 5.1.2 教师主动重塑专业知识价值 |
| 5.2 构建教师专业知识学习的支持系统 |
| 5.2.1 提供有针对性的学习资源 |
| 5.2.2 搭建有效的全科培养平台 |
| 5.2.3 合理重视乡土知识的利用 |
| 5.3 提供教师专业知识学习的宏观保障 |
| 5.3.1 持全景式眼光促综合性评价 |
| 5.3.2 给予教师反思学习的空间 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录A 全科型乡村教师专业知识现状的调查问卷 |
| 附录B 访谈问题 |
| 附录C 安徽省全科型乡村教师职前培养课程表 |
| 致谢 |
（5）“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)国家教育政策的规定 |
| (二)我国农村教育对师资的特殊需要 |
| (三)全科教师素养的需求 |
| (四)个人的学习经历 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究综述 |
| (一)小学全科教师相关研究 |
| (二)小学全科教师课程设置的相关研究 |
| (三)小学全科教师艺体类课程设置的相关研究 |
| (四)已有研究评述 |
| 四、核心概念界定 |
| (一)小学全科教师 |
| (二)课程设置 |
| (三)艺体类课程 |
| (四)艺体类课程设置 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 第一章 艺体类课程设置的理论基础及政策依据 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、实践性课程理论 |
| 二、综合课程理论 |
| 第二节 政策依据 |
| 一、教师教育相关政策 |
| 二、义务教育课程标准 |
| 三、教育政策对课程设置的诉求 |
| 第二章 小学全科教师艺体类课程设置的概况审视 |
| 第一节 小学全科教师艺体类课程设置现状 |
| 一、培养目标 |
| 二、课程目标 |
| 三、课程结构 |
| 四、课程内容 |
| 第二节 小学全科教师职前培养艺体类课程设置的特色 |
| 一、培养目标强调学科整合 |
| 二、课程结构呈现模块化 |
| 三、课程内容与小学教学紧密联系 |
| 第三章 艺体类课程设置存在的问题分析 |
| 第一节 课程目标 |
| 一、课程目标缺乏“师范性” |
| 二、课程目标间缺少整合 |
| 三、课程目标与培养方案耦合不畅 |
| 第二节 课程结构 |
| 一、理论课程和实践课程比例失调 |
| 二、必修课程与选修课程设置失衡 |
| 三、课程内容与课时安排失配 |
| 第三节 课程内容 |
| 一、课程内容缺乏实践性 |
| 二、课程内容之间互不交融 |
| 三、课程内容的地域特色不明显 |
| 第四章 艺体类课程设置存在问题的原因 |
| 第一节 课程设置参与人员结构相对单一 |
| 第二节 艺体类课程师资力量的局限 |
| 第三节 分科课程长期的影响 |
| 第四节 多个学院共同培养 |
| 第五章 小学全科教师艺体类课程设置的建议 |
| 第一节 以“集体审议”的方式设置课程 |
| 第二节 加强课程目标的科学化 |
| 一、凸显课程目标的师范性和整合性 |
| 二、增强目标之间的耦合性 |
| 第三节 合理调整课程结构 |
| 一、建立“全程全景”实践性课程结构 |
| 二、协调必修课程与选修课程的比例关系 |
| 三、调整艺体类课程的课时安排 |
| 第四节 完善艺体类课程内容 |
| 一、丰富教学的实践性内容 |
| 二、全息浸透综合课程理念 |
| 三、丰富课程内容的特色性 |
| 第五节 艺体类课程设置的支持条件 |
| 一、构建高水平的师资团队 |
| 二、完善艺体类硬件设备 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:小学教育专业艺体类课程调查问卷 |
| 附录2:在校学生访谈提纲 |
| 附录3:毕业生访谈提纲 |
| 附录4:专业负责人访谈提纲 |
| 附录5:艺体类教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（6）美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 教师行业标准提高 |
| (二) 教师资格考试具体内容是教师资格考试研究的重要组成部分 |
| (三) 我国小学全科教师资格考试历程短 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一) 国内研究现状 |
| (二) 国外研究现状 |
| (三) 研究述评 |
| 四、研究思路和方法 |
| (一) 研究方法 |
| (二) 研究思路 |
| 五、创新之处 |
| (一) 研究视角之创新 |
| (二) 研究内容之创新 |
| 第一章 美国小学全科教师资格考试理性思考 |
| 一、相关核心概念厘定 |
| (一) 教师资格 |
| (二) 教师资格考试制度 |
| (三) 教师资格考试内容 |
| (四) 小学全科教师 |
| 二、小学全科教师资格考试理论依据 |
| (一) 教师专业发展理论 |
| (二) 教师知识结构理论 |
| 三、小学全科教师资格考试改革的必要性 |
| 第三章 美国教师资格考试的历史沿革 |
| 一、美国教师资格考试制度萌芽时期(17世纪-18世纪末) |
| 二、美国教师资格考试制度正式确立时期(18世纪末-19世纪中期) |
| (一) 公立师范学校建立 |
| (二) 教师资格制度确立 |
| 三、美国教师资格考试制度全面发展时期(19世纪中期-20世纪80年代) |
| (一) 教师资格申请制 |
| (二) 提高教师行业标准 |
| 四、美国教师资格考试制度深化改革阶段(20世纪80年代——至今) |
| (一) 师范学院改革 |
| (二) 教师资格考试重新回归 |
| 第三章 美国小学全科教师资格考试研究 |
| 一、美国小学全科教师资格考试组织与管理 |
| (一) 考试组织机构 |
| (二) 考试报名要求 |
| (三) 考试程序 |
| 二、美国小学全科教师资格考试标准 |
| (一) 美国小学全科教师资格考试标准内容 |
| (二) 美国小学全科教师资格考试标准特点 |
| 三、美国小学全科教师资格考试目标 |
| (一) 美国小学全科教师资格考试目标内容 |
| (二) 美国小学全科教师资格考试目标特点 |
| 四、美国小学全科教师资格考试内容 |
| (一) 考试科目 |
| (二) 考试时间及结构 |
| (三) 考试题型及题目特点分析 |
| 五、美国小学全科教师资格考试的实施 |
| (一) 考试评分 |
| (二) 考试评估程序 |
| (三) 评估内容 |
| (四) 评估结果 |
| 第四章 美国小学全科教师资格考试特点及对我国启示 |
| 一、美国小学全科教师资格考试特点分析 |
| (一) 严格和操作性强的考试体系 |
| (二) 科学和完善的教师评估体系 |
| (三) 注重专业团体作用及考试实践性 |
| (四) 考试试题注重教师专业知识能力的考察 |
| 二、中美小学全科教师资格考试比较 |
| (一) 中美小学全科教师资格考试组织与管理比较 |
| (二) 中美小学全科教师资格考试标准比较 |
| (三) 中美小学全科教师资格考试目标比较 |
| (四) 中美小学全科教师资格考试内容比较 |
| 三、美国小学全科教师资格考试对我国的启示 |
| (一) 拓宽教师资格考试服务主体 |
| (二) 提高小学全科教师资格考试门槛 |
| (三) 注重小学全科教师实践技能考察 |
| (四) 提高我国小学全科教师资格考试的效用性 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 一、外文参考文献 |
| 二、中文参考文献 |
| 三、中文参考学位论文 |
| 四、中文参考着作 |
| 五、其他 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（7）应用型本科院校小学教育专业教育实习评价现状及对策研究 ——以Z学院为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 |
| 一、选题的背景和意义 |
| (一)背景 |
| (二)意义 |
| 二、核心概念界定 |
| (一)应用型本科院校 |
| (二)小学教育专业 |
| (三)教育实习 |
| (四)教育实习评价 |
| 三、选题研究现状与发展分析 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究内容与创新 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究创新 |
| 第一章 教育实习评价的理论研究 |
| 一、教育实习评价的作用 |
| (一)教育实习评价具有引导作用 |
| (二)教育实习评价具有监督作用 |
| (三)教育实习评价具有激励作用 |
| (四)教育实习评价具有反馈作用 |
| 二、教育实习评价应遵循的原则 |
| (一)方向性原则 |
| (二)客观性原则 |
| (三)全面性原则 |
| (四)教育性原则 |
| (五)可行性原则 |
| 三、教育实习评价的影响因素 |
| (一)教育实习的评价者 |
| (二)教育实习的评价方法 |
| (三)教育实习的评价方式 |
| (四)教育实习的评价内容 |
| 第二章 小学教育专业教育实习评价现状调查 |
| 一、Z学院小学教育专业教育实习概况 |
| 二、Z学院小学教育专业教育实习评价调查设计 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查实施 |
| 三、Z学院小学教育专业教育实习评价存在的主要问题 |
| (一)教育实习评价标准模糊 |
| (二)教育实习评价主体单一 |
| (三)教育实习评价内容片面 |
| (四)教育实习评价方法和方式简单 |
| (五)教育实习评价结果有失客观 |
| (六)教育实习评价反馈环节不够完善 |
| 第三章 完善小学教育专业教育实习评价的对策建议 |
| 一、完善教育实习评价的保障机制 |
| (一)教育主管部门要完善制度 |
| (二)本科院校要加强管理 |
| (三)指导教师要培训选拔 |
| (四)教育实习评价监督机制要与时俱进 |
| (五)教育实习评价研究要加大力度 |
| 二、改革教育实习评价的内在因素 |
| (一)教育实习评价目的要明确具体 |
| (二)教育实习评价标准要合理可行 |
| (三)教育实习评价主体要多元参与 |
| (四)教育实习评价内容要全面丰富 |
| (五)教育实习评价方法和方式要多样 |
| (六)教育实习评价指标体系要全面设计 |
| (七)教育实习评价反馈要及时有效 |
| (八)教育实习评价反思要落实到位 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（8）近二十年我国小学教育本科专业建设：回顾与展望（论文提纲范文）
| 一、高师小学教育专业设置的历史回顾 |
| （一）专科层次小学师资培养的探索 |
| （二）本科层次小学师资培养阶段 |
| 二、小学教育本科专业建设现状及问题检视 |
| （一）专业建设现状 |
| 1. 学科基础与学科建设 |
| 2. 专业特性与定位 |
| 3. 培养模式 |
| 4. 课程体系建设 |
| 5. 境外经验及启示 |
| （二）问题检视 |
| 1. 专业定位与属性模糊，还未达成基本共识 |
| 2. 学科基础薄弱，学科支撑仍十分有限 |
| 3. 课程设置随意性大，课程体系缺乏整合 |
| 三、我国小学教育本科专业建设与研究的未来展望 |
| （一）建设初等教育学学科体系，为专业建设提供强有力的学科支撑 |
| （二）加强学位点建设，进一步提升小学师资培养层次 |
| （三）改变“拼盘式”课程设置，积极构建实践导向的结构化课程体系 |
| （四）从思辨到实证，开展细分研究，实现专业建设研究的方法论转向 |
（9）需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、基于对农村教育发展的关注 |
| 二、对农村小规模学校师资发展的关注 |
| 三、现有研究及实践的针对性不足 |
| 第二节 研究背景及研究意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的及意义 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、相关概念界定 |
| 二、国内外研究综述 |
| 三、研究述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、技术路线 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 农村小学全科教师需求的理论分析 |
| 第一节 人的全面发展学说及理论分析 |
| 一、人的全面发展学说 |
| 二、理论分析 |
| 第二节 多元智力理论及理论分析 |
| 一、多元智力理论 |
| 二、理论分析 |
| 第三章 云南农村小学全科教师需求的现状分析 |
| 第一节 云南农村小学师资配置现状 |
| 一、研究区农村小学教师配置状况 |
| 二、研究区农村小学教师工作情况 |
| 第二节 云南农村小学师资队伍困境 |
| 一、农村小学规模受限及政策性缺编并存 |
| 二、教师满编与结构性缺编并存 |
| 三、教师教非所学与多科胜任力不足并存 |
| 四、教师年龄结构不均衡与整体队伍不稳定并存 |
| 五、教育研究能力不足与乡村文化建设能力不足并存 |
| 第三节 全科教师：突破农村小规模学校师资困境 |
| 一、以全科教师突破师资困境 |
| 二、以“一专多能”缓解多科胜任力不足 |
| 三、以“本地生源”破解教师队伍不稳定 |
| 第四章 云南农村小学全科教师培养的现状调查及分析 |
| 第一节 云南农村小学全科教师培养现状 |
| 一、培养理念及培养目标 |
| 二、人才培养举措 |
| 三、学制及毕业条件等 |
| 第二节 现状调查及结果分析 |
| 一、现状调查 |
| 二、结果分析 |
| 三、调查结论 |
| 第五章 云南农村小学全科教师培养的不足与挑战 |
| 第一节 报考动机存在功利化取向,且内在动力不足 |
| 一、定向公费师范生报考动机有一定的功利性取向 |
| 二、定向师范生内在学习动力不足 |
| 第二节 课程体系繁杂,跨学科课程整合力度不大 |
| 一、课程设置未体现农村小学教育特色 |
| 二、课程内容繁杂且不合理 |
| 三、跨学科课程整合力度不大 |
| 四、实践类课程偏少且集中,未凸显全程实践特色 |
| 第三节 培养模式固化 |
| 一、课程实施形式固化 |
| 二、师资队伍整体水平亟待提高 |
| 三、定向公费师范生全科素养有待提高 |
| 第四节 育人机制不协同 |
| 一、校内育人资源单一化 |
| 二、培养主体缺失 |
| 三、培养主体协同不畅 |
| 第六章 云南农村小学全科教师培养体系构建 |
| 第一节 以综合知识能力为培养目标 |
| 一、全面的知识体系 |
| 二、综合的素质能力 |
| 三、深厚的农村情意 |
| 第二节 建设合理完备的课程体系 |
| 一、加强对课程设置的探索与完善 |
| 二、整合学科课程资源 |
| 三、调整理论与实践课程比例,倡导实践全过程 |
| 第三节 创新培养模式,凸显培养特色 |
| 一、全科师范生的招生选拔——定向招生,本科为主 |
| 二、培养方式——综合培养,定向培养 |
| 三、转变课程实施方式 |
| 四、提升师资整体水平 |
| 第四节 创新协同培养机制,践行“双导师制” |
| 一、协同校内其他院系资源 |
| 二、育人主体协同育人 |
| 第五节 完善人才培养质量评估机制 |
| 一、协同多维培养主体,制定多元化的评价指标 |
| 二、完善长效监督机制,引入第三方评估机构 |
| 研究结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文及科研成果 |
| 致谢 |
（10）六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 小学教师教育顺应时代发展需求 |
| 1.1.2《教师教育振兴行动计划(2018 —2022 年)》中提出的要求 |
| 1.1.3 湖南省对六年制本科农村小学教师的培养 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于六年制本科的研究综述 |
| 1.3.2 关于小学教师教育专业定位的研究综述 |
| 1.3.3 国内关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.3.4 国外关于小学教师教育课程设置的研究综述 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施依据 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 课程设置 |
| 2.1.2 教师教育课程设置 |
| 2.1.3 六年制本科小学教师教育课程设置 |
| 2.2 设置依据 |
| 2.2.1 理论依据 |
| 2.2.2 政策依据 |
| 2.2.3 经验依据 |
| 2.3 六年制本科小学教师教育课程设置及实施框架 |
| 2.3.1 培养目标 |
| 2.3.2 课程内容 |
| 2.3.3 课程结构 |
| 2.3.4 课程实施 |
| 2.3.5 课程评价 |
| 第3章 湖南第一师范学院六年制本科小学教师教育课程设置概述 |
| 3.1 培养目标 |
| 3.2 课程类别 |
| 3.2.1 通识课程 |
| 3.2.2 专业主修课程 |
| 3.2.3 专业辅修课程 |
| 3.2.4 任选课程 |
| 3.2.5 实践课程 |
| 3.3 课程特色 |
| 3.3.1 文化通识和技能训练为基础 |
| 3.3.2 一专多能的知识和能力为目标 |
| 3.3.3 重视实践课程的量和有效性 |
| 3.3.4 助力师范生职前和职后的专业成长 |
| 第4章 六年制本科小学教师教育课程设置及实施现状 |
| 4.1 调查设计 |
| 4.1.1 调查目的与对象 |
| 4.1.2 调查问卷的设计与实施 |
| 4.1.3 访谈设计与实施 |
| 4.2 调查结果 |
| 4.2.1 课程设置是否符合培养目标 |
| 4.2.2 课程内容满意度和需求 |
| 4.2.3 各课程占比和基本情况 |
| 4.2.4 教育理念和教学方式 |
| 4.2.5 课程评价现状的调查 |
| 4.3 问题及分析 |
| 4.3.1 一专多能培养目标下的所教非所学 |
| 4.3.2 多方面原因导致课程内容满意度低 |
| 4.3.3 通识课程和实践课程学时占比的矛盾 |
| 4.3.4 课程实施方式较单一 |
| 4.3.5 课程评价忽视主体性和过程性 |
| 第5章 对六年制本科小学教师教育课程设置及实施的建议 |
| 5.1 立足培养目标,全科型与严格管理相结合 |
| 5.1.1 明确全科型的培养目标 |
| 5.1.2 严格师范生管理与考核 |
| 5.2 综合课程内容,现代化与乡土化相结合 |
| 5.2.1 课程内容整体彰显现代化 |
| 5.2.2 乡土课程内容突出本土化 |
| 5.2.3 实践课程内容需要多样化 |
| 5.3 调整课程结构,通识与师范技能相结合 |
| 5.3.1 充实通识课程,融合任选课程 |
| 5.3.2 重视技能课程,增加实用性课程 |
| 5.3.3 整合课程模块,增加实践课程技能训练 |
| 5.4 完善课程实施,儿童为本与多样性相结合 |
| 5.4.1 树立儿童为本教育理念 |
| 5.4.2 推进多样化的课程实施 |
| 5.5 丰富课程评价,过程性与多维度相结合 |
| 5.5.1 过程性评价助成长 |
| 5.5.2 多维度评价促发展 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间所发表的学术论文目录 |
| 附录B 关于六年制本科小学教师教育课程设置及实施的调查问卷 |
| 附录C 访谈提纲 |
| 致谢 |
四、论我院设置小学教育本科专业的必要性（论文参考文献）
- [1]农村小学全科教师职后培训调查研究 ——基于L市6所小学的调查[D]. 孙雪. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [2]小学教育惩戒事件中的教师决策研究[D]. 鲁琳君. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]小学全科教师培养的课程设置研究 ——以Q师范大学为例[D]. 张美玲. 青海师范大学, 2021(02)
- [4]全科型乡村教师专业知识的现状研究 ——以安徽省Y县为例[D]. 汪娜. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]“小学全科教师”职前培养阶段艺体类课程设置研究 ——以Q师范大学小学教育全科专业为例[D]. 刘静芳. 青海师范大学, 2021(02)
- [6]美国小学全科教师资格考试研究 ——以犹他州为例[D]. 刘苗苗. 扬州大学, 2020(05)
- [7]应用型本科院校小学教育专业教育实习评价现状及对策研究 ——以Z学院为例[D]. 常丽娟. 河北师范大学, 2019(06)
- [8]近二十年我国小学教育本科专业建设：回顾与展望[J]. 牛震乾,唐梦灵. 天水师范学院学报, 2019(05)
- [9]需求导向下云南农村小学全科教师培养体系的构建与完善 ——以C师范学院为例[D]. 都君艳. 云南师范大学, 2019(01)
- [10]六年制本科小学教师教育课程设置及实施研究 ——以湖南第一师范学院为例[D]. 吕亚妮. 湖南大学, 2019(07)
标签：课程设置论文; 小学教育教学知识与能力论文; 课程评价论文; 乡村教师支持计划论文; 农村教师论文;