一、创造性地组织课时教学内容——优化课时教学内容的策略与实践研究（论文文献综述）
姚茹[1]（2021）在《指向大概念的学科实践活动设计研究》文中研究说明学科核心素养是学科本质与教育价值的体现,是引领基础教育课程改革进一步走向纵深的重要理念与指导方向。反观当下学科课堂教学中,仍存在知识与行动被分离的情况。学生的知识学习与知识运用被拆分成两个过程,这导致学生学习的是一些脱离情境且碎片化的事实、概念等,会做习题却不会解决真实的问题,从而难以生成学科核心素养。而学科核心素养具有的高度整合性、实践性、建构性等特性决定了其培育路径之一,即实践性教学。学科实践活动便是一种实践性教学方式,利于学科核心素养的生成,但在实际学科课堂中,其实践效果并不理想,如活动内容零散庞杂,活动过程粗浅表层等。如何优化这种形式化、浅层化的学科实践活动?最新普通高中课程标准中提出的学科大概念为本研究提供了新的思考方向。本研究共包括七个部分:第一部分为绪论,主要包括选题缘由、核心概念界定、相关文献综述以及研究设计。第二部分从“学科”、“实践”、“活动”三个视角分析学科实践活动的内涵,总结出学科实践活动具有学科性、实践性、建构性、综合性、开放性五大特征,并阐述了其育人价值。第三部分归纳出学科实践活动的基本要素及其转换关系,揭示了学科实践活动的结构,并具体从活动范围、活动取向、活动方式三个方面将学科实践活动类型化。第四部分阐述了学科实践活动在设计与实施过程中的现状,归纳出其有效的经验、存在的问题,并剖析了问题产生的原因。第五部分论述了大概念作为学科实践活动设计的新理念与新方法,具有整合活动目标、活动内容、活动过程的设计优化价值与优化学习方式、学习过程、学习结果的学习优化价值。第六部分从活动目标、活动内容、活动方式、活动过程及活动水平五个方面建构指向大概念的学科实践活动设计框架。第七部分探讨了指向大概念的学科实践活动设计模式,以及针对中小学课堂在引入大概念进行学科实践活动设计时遇到的两大难点问题,提出难点问题突破策略。本研究在理论与实践层面具有一定的创新与突破。首先,论述了学科实践活动的内涵、特征与价值,要素、结构与类型。其次,借助访谈法与课堂观察法,从实践中发现教师对学科实践活动的认识不足及缺乏优化学科实践活动设计的工具,在此基础上结合对大概念相关研究的分析,提出以大概念作为优化学科实践活动设计的新理念与新方法来解决问题。最后,揭示出指向大概念的学科实践活动设计框架、设计模式与难点问题突破策略,以期为中小学教师的一线教学提供一定的启示。
阮氏兰（NGUYEN THI LAN）[2]（2021）在《越南高校汉语教学的优化研究》文中提出汉语教学在我们越南国家已有着漫长的历史发展进程,且在不同的历史时期,汉语教学需求和教学形态也不同。但不管是方法手段上,或是策略上存在差异,最终的目标仍是不断完善,不断发展越南的汉语教学事业,实现汉语教学过程效果的优化。然而,一位教师如何能实现汉语教学优化之目标?应从哪方面入手?据现代教学思想,从教学优化的角度来看,想达成教学优化之目标,必须要从教学优化设计做起,要清楚教学准备实施之前的依据,和所遵循相关过程等,来解决教学中的一系列问题。“优化”该词在教学中一般都指的是创设相关条件对教学过程进行优化来提高当前教学效率。提到“优化”这一说法,学术界研究者都以苏联着名的教育学家——尤·克·巴班斯基所提“教学过程最优化”理论作为优化方案的根据。这一理论体系对世界学术界来讲,它并不陌生,该理论在很久以前,大约是在20世纪70年代初,由苏联学者巴班斯基教授所提出来的一种全新教学学术理论体系。该理论主要运用在教学的理论研究之中,以现代教学系统理论的相关原则和方法,对教学理论体系进行综合性的研究和求索。同时,该理论也获得学术界的共同观点,可以解决汉语教学中存在的问题,减少学生的负担,解决教学效率偏低问题,使课堂教学质量达到最好的效果。目前,通过文献检索方法和实际调查,笔者发现越南汉语教学也存在着许多缺陷,面临着瓶颈问题,处于“无顶层设计缺支撑”状态,并与这方面的相关理论研究也不完善,急需现有一套标准、统一的汉语教学优化设计流程方案,帮助每一位越南汉语教师,在不同的教学环境条件和教学任务下,能够根据实际情况,灵活地协调修改,完成即定的教学任务,让教学的效率得到有效的提高。由此,笔者也是怀着笃行致远的目标,为改善越南高校汉语课堂教学的质量,而进行撰写本研究。在本研究中,笔者使用的资料主要来源于网络、专业数据库、图书文献检索、调查问卷、非参与性课堂观察、综合数据的整理等工作手段。理论方面上,以二语习得理论、交际学理论、巴班斯基“教学过程最优化”理论、汉语教学理论作为本研究的指导理论,其中,借鉴巴班斯基教授的“教学过程最优化”的理论体系、汉语教学的理论（包括汉语教学设计理论）作为核心理论依据。本研究的研究思路具体如下:第一章是从越南高校汉语教学的发展历程,去了解在过去中至今的越南汉语教学形态和状况,确认其中的优势和需要改进的方面。第二章是对越南高校汉语教学情况进行实际调查,共调查了越南河内商业技术大学和越南河内首都大学两所学校的汉语教学情况。调查内容主要包含学校现行汉语教师使用的教材来源、教学的目标、教学所用内容、教学的方法、教学课件、课堂活动组织等方面,以及汉语学生的学习效果,学生对汉语课堂教学内容的满意程度等,来了解越南高校汉语教学实施情况。第三章是根据目前越南高校汉语教学的实际情况和现有的条件,经过分析原因,针对学校现存的问题试图为越南高校归纳制定,提供一套标准的、规范的汉语教学优化设计方案。第四章是通过优化设计的应用实施研究,来验证笔者的观点,为确认笔者在探索解决方法过程中,更有明确的方向和清晰的思路。第五章是笔者为促进实施越南高校汉语教学优化的方案提供的保障性建议。笔者是一位来自越南的汉语学习者,《越南高校汉语教学的优化研究》是笔者关注已久的课题,这一课题来源于笔者的汉语学习实践、教学实践和自身经历。在进行本研究的过程中,笔者发现以教学优化设计方案作为目标设计,明显有助提高越南教师对于汉语的教学效率,以及学生的习得效果,并且通过实际案例验证了笔者的观点,证明这一套具有系统性和科学性的教学优化设计方案可以帮助教师们有效地展开教学工作,顺利完成课堂教学任务,并改善课堂教学质量。笔者衷心希望本研究能为越南的高校之中的汉语言教学优化研究方面的实施提出启示。在实践意义上,可应对越南高校汉语教学低效的问题。在理论意义上,可弥补越南高校教学优化设计研究方面的不足,为越南汉语教师给予理论性的帮助。同时,能够为当下对外汉语教学工作者提供有一定价值性的参考依据。为推动和深化中国、越南两国之间的关系稳定的发展,和经济的繁荣起到积极的贡献。
石迎春[3]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
王金凤[4]（2021）在《小学数学教师单元教学设计存在的问题及对策研究》文中认为近年来,单元教学设计已经成为热门话题,越来越多的学者及一线教师开始关注与研究单元教学设计。我国学者提出:落实学科核心素养,单元教学设计是一种有效的途径。笔者通过分析已有的文献,发现目前有关单元教学设计的研究主要集中在内涵、特征、意义以及关于具体单元教学内容的设计等方面,而鲜有针对小学数学教师单元教学设计中存在的问题的研究。本文主要采用案例分析法、访谈法和文献研究法。笔者对上海市4所小学的数学教师单元教学设计的案例进行收集。同时,对参与案例设计的9名小学数学教师进行深入访谈,从而探究当前小学数学教师单元教学设计的现状及存在的问题,找出问题的成因,并提出优化建议。通过案例及访谈分析发现,小学数学教师普遍认同单元教学设计的价值,多数教师了解单元教学设计的基本操作,部分教师能够展开单元教学设计与实践。但在对案例进一步分析的过程中,笔者发现单元教学设计的具体内容中还存在一定的问题,主要有:单元教学内容缺乏整合与重组;单元教学要素分析不够深入;单元教学目标科学性不足;单元教学设计流程优化的思考欠缺;单元教学评价方式单一;单元教学设计的反思能力有待提高。此外,笔者从小学数学教师、教研组以及学校三个方面分析问题的成因。基于以上的分析,笔者提出小学数学教师单元教学设计的优化建议。首先,提升教师的专业素养,包括:改变“重细节轻整体”的教学观;提高单元整合与重组的意识;明确单元教学要素分析的具体内容;强调单元教学目标的整体性、全面性与合理表述;重视单元教学流程的优化;制定多元化的单元教学评价。其次,发挥教研组的作用,包括:高度重视本学科教师单元教学设计的落实;有效促进本学科教师针对单元教学设计的交流。最后,强化学校的相关管理,包括:加强对教师单元教学设计的培训;重视对教师单元教学设计落实的监督与评价。
冯春艳[5]（2021）在《指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究》文中研究指明随着科学技术的飞速发展,当今时代的科学教育也越来越强调实效性,科学教育的目标由只关注知识的获得转向为学生科学素养的培养。观念性思考在聚合碎片化信息、解决实际问题、形成科学素养的过程中是一种不可或缺的高阶思维。《普通高中生物学课程标准（2017年版）》中提出了生命观念、科学思维、科学探究、社会责任这四个学科核心素养,其中“生命观念”置于学科核心素养的首位,生命观念最具学科特色属性,是这四个学科核心素养中的标志和关键。然而,教师们仍未真正进入教学改革的浪潮之中,他们的教学仍旧停留于传统概念教学范式之内:重内涵轻外延、重结果轻过程、重传授轻探查、重表象轻深度。在培养学生形成核心素养的时代,高中生物碎片化教学必须要改革,传统概念教学必须要转型,那么,为落实生物学科的核心素养,指向生命观念形成的概念教学将是一个必然的选择,通过生命观念这样一个概念聚合器将相关概念关联起来,交织成概念网络,从而激发学生对科学内容的深度理解。本研究聚焦于生命观念,依据概念转变理论、知识结构理论以及逆向教学设计理论构建出生命观念的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,在实际教学中进行了三轮指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究,并证明了利用“指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程”在实际教学中培养学生的生命观念是可行的。首先,本研究利用文献法梳理了与学科观念、生命观念、概念教学相关的研究,并对观念、生命观念、概念教学进行概念界定,明确指出生命观念是对生命现象和生命本质的纵观性认识和理解,是在生物学事实、概念基础之上对概念之间关系的高度概括或对核心概念的概括性表述和系统阐释。其次,本研究以S学校为个案,通过访谈法、课堂观察法对指向生命观念形成的高中生物学概念教学进行问题诊断,分析、概括出一线生物学教师们在落实“生命观念”学科核心素养的过程中存在的问题。在理解上,一线生物学教师对生命观念的内涵认识模糊;在实践上,教师们滞于传统的概念教学范畴之内:缺少促进学生自我构建观念的教学过程,缺乏对概念关系的抽象概括,探查生命观念的过程仍存在不足。再次,本研究基于对指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断的深入思考,构建出指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径,包括指向生命观念形成的高中生物学概念教学价值意蕴、目标定位、内容分析,并基于与学科观念相关的理论、逆向教学设计理论,构建出生命观念形成的认知路径和指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程。最后,本研究在S学校的高一年级的X班级,利用“指向生命观念形成的高中生物学教学实施流程”进行了三轮行动研究,通过“确定问题——制定计划——行动实施——效果检测——总结反思”的步骤程序,不断改进和完善指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程,培养学生形成“系统观”、“结构与功能观”等生命观念。通过对整个研究过程的深入总结、反思,本研究得出这样五条结论:生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系、生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式构建形成、在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知、学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用、在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构。提出这样四条建议:《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容、生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养、学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间、高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念。
陈嘉慧[6]（2021）在《聚焦重要概念提高生物科学素养的初中生物学单元教学研究》文中研究说明随着我国《义务教育生物学课程标准（2011年版）》的颁布,“重要概念”、“生物科学素养”逐渐发展成为当前初中生物教学的主旋律。众多教育专家学者的研究表明,单元教学设计是教师撬动课堂转型的一个支点,也是提高学生科学素养的重要渠道和主要途径。因此,以聚焦重要概念的单元教学为途径来提高学生的科学素养越来越受到重视。本文通过查阅相关资料,对“重要概念”、“生物科学素养”、“单元教学”等概念进行了界定,并梳理了国内外相关的研究现状和进展,根据前人经验归纳出聚焦重要概念提高学生生物科学素养的单元教学的一般流程,提出生物学重要概念和生物科学素养通过单元教学设计实现的具体实施策略。同时,以北师大版初中《生物学》七年级上册“生物体的结构层次”这一单元为例,通过分析课标和学情,对教材内容进行优化整合,构建了该教学内容的单元框架和单元概念体系。从“聚焦重要概念,提高生物科学素养”的角度,确定了描述动植物细胞的结构功能、动植物体的结构层次、细胞分裂过程、认同结构与功能相适应的观点等单元教学目标,并细化成5节课的课时教学目标,设计了“情境-问题-活动”单元教学蓝图,制定出“教-学-评”的教学效果评价体系。研究结果表明,聚焦重要概念提高生物科学素养的单元教学有利于培养和提高学生的科学素养和系统构建概念的能力、促进学生的深度学习和教师的专业发展。本研究还存在实践检验方面的不足,在以后的教学工作中,将依托更多的教学内容来进一步开展聚焦重要概念提高生物科学素养的单元教学实践研究,不断的完善其模式框架,从而形成更多优秀的单元教学案例。
姚佳佳[7]（2020）在《同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究》文中研究说明传统高校教学中生生之间较为缺乏深度对话互动的机会是其不足以促进大学生实现深度学习的一个重要原因,而基于同伴对话反馈的协作式学习是高校课堂中激发学生高阶思维、加深学习投入的重要实现途径,对缓解高校教学互动现状和实现深度学习有较好的适用性。为了探索能够更好促进学生深度学习的同伴对话反馈策略,本研究以基于学习方法理论的深度学习影响因素模型、反馈干预促进深度学习的交互机制以及深度学习环路等重要相关理论为基础,构建了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,以此指导探究三种基于不同在线讨论工具（基础、增强、基础与可视化增强）的同伴对话反馈策略对大学生深度学习的具体影响过程和效果。具体实践研究包括:（1）以《现代教育技术》课程的94位大三本科生为研究对象,将其分为19个小组,学期前三周（6个课时）仅进行无讨论活动的教师讲授,后五周（14个课时）在教师讲授基础上增加基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈活动设计,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。（2）以《现代教育技术》课程的57位大二本科生为研究对象,学期前六周（12个课时）的小组展示课使用电子问卷收集班级学生提问,然后由教师或展示小组成员给予面对面回应,后六周（12个课时）在保持小组展示方式和师生面对面交流方式不变的情况下,仅将学生以电子问卷提问的方式改为通过增强在线讨论工具进行同伴提问与回应,且六周里逐次尝试三种不同可视化程度的实时互动界面,每种互动方式持续两周,通过单组前后测实验和内容分析,探究基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略（以及不同可视化程度的互动界面）对大学生深度学习的影响过程和效果。（3）以《网络与远程教育》课程的11位大三本科生为研究对象,将其分为3个小组,设计了持续八周（32个课时）的同伴对话反馈活动,包括基于基础在线讨论工具的班级提问与回应、基于可视化增强在线讨论工具的小组协作问题解决以及小组展示与师生答疑交流等环节,每周的学习过程中,学生不断在班级和组内来回转换同伴对话反馈角色,并从同伴处获得双层反馈,通过单组前后测实验、内容分析和个案研究,探究基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程和效果。研究主要得到以下发现:（1）基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略可以显着促进学生的学习方法从浅表学习转向策略学习和深度学习,且对话反馈参与度越高,学习方法越深,尤其对浅表学习者作用较明显,对深度学习者可能存在负面效果。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从单一或低级多元结构转变到中高级多元结构,但尚不能激发其思维水平发展到更高层次的关联和抽象拓展结构,且更积极参与活动的深度学习者认知层次也并没有比浅表学习者提升更佳,尽管他们在带动浅表学习者参与互动和学习方法深化方面有着较为积极的作用。（2）基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略可以显着削弱学生的浅表学习方法倾向,但对深度学习方法倾向的强化效果不明显。不过,同伴对话反馈过程中初始对话层面和初步反馈层面的提问行为以及深层反馈层面的提问与观点发表类行为都比初始对话层面和初步反馈层面的观点发表类行为更有利于促进学生学习方法的深化。同时,该策略可以显着促进学生的认知层次从浅表思维结构突破到深度思维结构,且适度增加可视化互动能更好地促进学生深层反馈行为的产生以及达到更深的认知层次。（3）基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略既能避免深度学习者的学习方法浅化,又能促进浅表学习者的学习方法突破到深度层次,且学生学习方法的深化与其在班级同伴对话反馈中的深层认知初步回答行为密切相关,学生更多地在小组协作前期参与内容相关的组内同伴对话反馈有助于提升其在班级同伴对话反馈中的初步回答行为认知层次。此外,小组在协作解决问题的过程中存在问题导向、资料导向、任务导向三种同伴对话反馈行为模式,其对小组协作达到深度认知层次的促进作用依次减弱,但群体的深度协作并不能保证个体的深度学习,学生个体深度学习机制的触发更多来自班级同伴对话反馈的影响,且学生动机与信念的提高是激发其实现深度学习最主要的机制。最后,研究总结了不同同伴对话反馈策略对大学生深度学习的影响过程与效果,作为对理论框架中同伴对话反馈策略促进大学生深度学习相关规律的补充完善;此外,研究还从设计标准与课程、预评估、营造积极的同伴学习文化、预备与激活先期知识、获取新知识、深度加工知识以及评价学生的学习等七个环节提出了可以促进大学生深度学习的同伴对话反馈策略设计与实施要点,为高校教师如何更好地在混合教学情境下设计和实施基于同伴对话反馈的深度学习活动提供一定的参考和操作性指导。研究的创新点主要包括以下两个方面:（1）将促进学生深度学习的策略研究视角聚焦到同伴对话反馈活动上,并将学生深度学习促进效果的评价与同伴对话反馈具体行为的微观分析密切结合,且通过理论与实践的探索,构建并丰富了“同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架”,从更系统的视角解释同伴对话反馈对学生深度学习的影响过程,为他人开展后续相关研究提供了理论参考;（2）设计并检验了高校混合教学环境下促进大学生深度学习的三种同伴对话反馈策略干预方案,为高校教师开展基于同伴对话反馈的深度学习教学提供了实践案例参考以及相关策略优化设计与实施的具体建议。
荣俊杰[8]（2020）在《上海市高中体育专项化教学的优化研究》文中研究表明2012年上海市在二期课程改革基础上,率先提出在高中阶段实施体育专项化教学改革,以推动新一轮大、中、小学体育课程体系的革新。高中体育专项化教学作为“先立后破”的改革尝试,对教学目标、教学内容、教学实施与学习评价认知的缺乏系统性与深入性,致使教师的“教”与学生的“学”出现迷茫与偏失,影响高中体育专项化教学改革目的的达成。面对发展学生体育学科核心素养的时代诉求,从学理视角对高中体育专项化教学系统予以理性优化,能有效提升高中体育课堂教学质量,提高学生运动技能与体质健康水平,推动高中体育专项化教学的推广与普及,丰富我国学校体育教育理论与实践。本研究运用文献资料法、调查法、实验法、数理统计法等研究方法,以高中体育专项化教学为研究对象,根据泰勒原理、布卢姆教育目标分类学等理论,从体育专项化教学的内涵与实质出发,审视高中体育专项化教学目标、教学内容、教学实施与学习评价的现状,在学理阐释的基础上进行了系统性的优化,并通过教学实践检验了优化研究的科学性与可行性。主要研究结论如下:一、构建上海市高中体育专项化教学的运动知识、运动技能、体能、运动经历与运动情意五维目标体系,确立了五维目标间纵、横结构关系,阐明了各级分目标的表达逻辑。高中体育专项化教学目标体系强调了运动技能目标的核心性、体能目标的重要性,针对性地解决学生运动技能与体质健康的现实诉求;凸显运动知识、运动经历和运动情意目标的长效价值,符合高中学生的身心发展特点,确保了学生体育学科核心素养的全面培育。二、整合上海市高中体育专项化教学内容体系,阐释了教学内容选择的纵向、横向及动态均衡结构关系,提出大单元高密度重复的螺旋组织形式。高中体育专项化教学内容体系的整合,明确了知识、技能与体能选择的独立与共济关系,系统地对各级教学内容进行了规整,实现了高中体育专项化教学内容安排的全面性、系统性与深入性,有利于满足学生专项学习的广度与深度需求,突显了教学内容为达成教学目标、促进学生持续参与体育运动的重要意义。三、选择上海市高中体育专项化教学实施的路径,提出提高运动项目选择的精准度、实施动态分层教学、提升体育师资素养、挖掘场地设施等优化策略。高中体育专项化教学实施路径的选择,凸显了教学实施“行动”的本质诉求,通过完善项目选择志愿表、制定技能+体能的分层标准,确保了高中体育专项化教学的高效运行;采用多途并举的优化路径,弥补师资缺口,提升体育教师的专项化素养;探寻合作共赢模式,缓解场地设施对高中体育专项化教学实施的困束。四、完善上海市高中体育专项化学习评价体系,统一了学习评价内容,厘清了评价比重的动态化分配准则,健全了多元化评价主体机制。高中体育专项化学习评价体系的完善,明确了运动技能评价的主体性、体能次之但比重逐年递增的五维评价内容;强调教师评价的主导地位、学生自评与互评比重的逐年递增趋势,突显了学生体育学习的主体地位;评价办法与学习成绩呈现方式的完善,提高了学生学习评价效果的精准性与其价值的延伸性,促进了高中体育专项化教学的短期目的性与长效前瞻性的有机融合。五、通过构建教学目标、整合教学内容、选择教学实施路径和完善学习评价方面的研究,夯实了上海市高中体育专项化教学的理论基础,具有宏观指导意义,实践操作性强。研究成果在CS中学的教学实践显示,师生对高中体育专项化教学的认知发生了深刻的变化,学生运动技能与体质健康水平得到了正向提升,佐证了高中体育专项化教学优化的理论与实践意义,对推动高中体育专项化教学的良性运行及全面实施具有重要的参考价值。
教育部[9]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
刘倩[10]（2020）在《深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究》文中研究指明高中语文教学受应试倾向的影响,往往停留于浅层字词句和文章大意的理解,与真实生活情境脱离,零散问题和封闭答案限制学生思维发展。深度学习的教学理念有助于解决高中语文教学“浅层化”问题,为语文教师提供实施教学策略的新思路,有利于重构语文的学科价值。高中文言文教学是高中语文教学的“重头戏”,也是“老大难”问题。因而,文言文理应成为高中语文教学变革探讨的重要领域,借助深度学习理论改善高中文言文教学,从而实现语文核心素养的发展,这是本研究的目的。高中文言文深度学习是通过整合促进高中生高阶思维发展的文言作品,在真实的语言运用情境中,围绕挑战性的学习主题,在高投入、高认知和高参与的言语实践活动中,促使高中生传承民族文化并培育民族精神,带动语言、审美和思维能力发展的教学理念。探究高中文言文深度学习的教学策略涉及到以下三个研究问题,即“高中文言文教学现状是怎样的”“高中文言文深度学习的教学策略是什么”“高中文言文深度学习教学策略的实施效果如何”。本研究围绕这三个问题,将从高中语文新课标中筛选出的文言文关键能力作为框架,采用问卷调查、访谈和课堂观察的研究手段,分析一般学校高中文言文教学的现状,然后选取“择生与择死”主题单元进行个案研究,实验班按照“择生与择死”主题单元教学,对照班按照人教版教材进行传统教学,搜集实验班和对照班的测试分数和访谈资料等,采用准实验研究论证其效果。高中文言文深度学习的教学策略分别指向教学内容、教学目标、教学活动和教学评价四个维度,“择生与择死”主题单元的设计过程展示高中文言文深度学习的设计策略,即“内容进阶-目标聚焦-情境运用-反馈建构”,“择生与择死”主题单元收到良好效果,呈现高中文言文深度学习教学的实施策略,即“深度阅读-阶梯目标-认知冲突-输出检验”。高中文言文深度学习的理念体现语文课堂变革的本质,高中文言文深度学习的教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题。在此基础上,本研究提出如下建议:借助深度学习主题培训,促进语文教师对教育理念的深度理解;加强教研组的文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力;倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效。
二、创造性地组织课时教学内容——优化课时教学内容的策略与实践研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创造性地组织课时教学内容——优化课时教学内容的策略与实践研究（论文提纲范文）
（1）指向大概念的学科实践活动设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 实践参与:学科核心素养发展的根本机制 |
| 1.1.2 学用分离:学科课堂学习中的普遍问题 |
| 1.1.3 研究突破:更有品质的学科实践活动设计 |
| 1.2 核心概念界定 |
| 1.2.1 大概念 |
| 1.2.2 实践活动 |
| 1.2.3 学科实践活动 |
| 1.2.4 活动设计 |
| 1.3 相关研究综述 |
| 1.3.1 大概念及大概念教学相关研究综述 |
| 1.3.2 实践活动及学科实践活动相关研究综述 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 马克思主义实践观 |
| 1.4.2 活动理论 |
| 1.4.3 情境认知理论 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究目标 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 1.5.3 研究内容 |
| 1.5.4 研究思路 |
| 1.5.5 研究方法 |
| 2 学科实践活动的内涵、特征与价值 |
| 2.1 学科实践活动的内涵 |
| 2.1.1 学科实践活动是引导学生做与学科高度相关真实事情的学习活动 |
| 2.1.2 学科实践活动是强调学生在实践参与中解决问题的学习活动 |
| 2.1.3 学科实践活动是涉及实践主体、客体、自我相互作用的学习活动 |
| 2.2 学科实践活动的特征 |
| 2.2.1 学科性 |
| 2.2.2 实践性 |
| 2.2.3 建构性 |
| 2.2.4 综合性 |
| 2.2.5 开放性 |
| 2.3 学科实践活动的价值 |
| 2.3.1 对学生的学习价值 |
| 2.3.2 对学生的发展价值 |
| 3 学科实践活动的要素、结构与类型 |
| 3.1 学科实践活动的要素 |
| 3.1.1 分析依据 |
| 3.1.2 基本要素 |
| 3.2 学科实践活动的结构 |
| 3.3 学科实践活动的类型 |
| 3.3.1 依据活动范围的分类 |
| 3.3.2 依据活动取向的分类 |
| 3.3.3 依据活动方式的分类 |
| 4 学科实践活动设计的现状与问题 |
| 4.1 现状描述 |
| 4.1.1 学科实践活动设计的目的与目标 |
| 4.1.2 学科实践活动设计的类型与内容 |
| 4.1.3 学科实践活动设计的方式与过程 |
| 4.1.4 学科实践活动设计的效果与评价 |
| 4.2 经验归纳 |
| 4.2.1 关注学生内源性动机的生成 |
| 4.2.2 关注学生对学科知识的发现 |
| 4.2.3 关注学科内容的实践性转化 |
| 4.2.4 关注学科问题的层层推进 |
| 4.3 问题梳理 |
| 4.3.1 活动目标松散抽象,缺乏关联性 |
| 4.3.2 活动内容零散庞杂,缺乏结构性 |
| 4.3.3 活动过程粗浅表层,缺乏深度性 |
| 4.4 成因分析 |
| 4.4.1 教师对学科实践活动认识不足 |
| 4.4.2 缺乏优化学科实践活动设计的工具 |
| 5 大概念:学科实践活动设计的新理念与新方法 |
| 5.1 大概念的内涵与特征 |
| 5.1.1 大概念的内涵 |
| 5.1.2 大概念的特征 |
| 5.2 大概念的类型与表现形式 |
| 5.2.1 大概念的类型 |
| 5.2.2 大概念的表现形式 |
| 5.3 大概念对学科实践活动设计的内在价值 |
| 5.3.1 大概念的设计优化价值 |
| 5.3.2 大概念的学习优化价值 |
| 6 指向大概念的学科实践活动设计框架 |
| 6.1 活动目标设计 |
| 6.2 活动内容设计 |
| 6.3 活动方式设计 |
| 6.4 活动过程设计 |
| 6.5 活动水平设计 |
| 7 指向大概念的学科实践活动设计模式与策略 |
| 7.1 指向大概念的学科实践活动设计模式 |
| 7.1.1 依据教材与学情,明晰化大概念 |
| 7.1.2 基于KUDB目标模式,具体化大概念 |
| 7.1.3 创设主题情境,问题化大概念 |
| 7.1.4 选择活动类型,过程化大概念 |
| 7.1.5 聚焦主线与效果,评价活动水平 |
| 7.2 指向大概念的学科实践活动设计模板及示例 |
| 7.3 指向大概念的学科实践活动设计的难点问题突破策略 |
| 7.3.1 难点一:大概念的寻找与确定 |
| 7.3.2 难点二:学科实践活动类型的设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）越南高校汉语教学的优化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)越南高校汉语教学发展呈现新需求 |
| (二)越南高校汉语教学亟需解决低效问题 |
| (三)越南高校汉语教学的优化是低效问题解决的关键 |
| (四)越南高校汉语教学优化设计研究不足 |
| (五)本研究者具有越南高校汉语教学优化研究的条件 |
| 二、概念界定 |
| (一)外语教学 |
| (二)高校汉语教学 |
| (三)汉语教学的优化 |
| 三、文献综述 |
| (一)外语教学优化研究 |
| (二)汉语教学优化研究 |
| (三)越南高校汉语教学研究 |
| (四)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)二语习得理论 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论 |
| (三)汉语教学理论 |
| (四)交际学理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究目标 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究方法 |
| (四)研究步骤 |
| 第一章 越南高校汉语教育的发展历程 |
| 一、萌芽阶段(公元前1 世纪至黎朝时期) |
| (一)社会背景:封建社会政治、宗教上的影响和需求 |
| (二)高校汉语教育状况:建立最早的封建社会汉语教学大学 |
| (三)汉语教学的形态:个别式教学 |
| (四)汉语教学的结果:教育资源受限,缺乏科学性和系统性 |
| 二、形成阶段(阮朝时期至1975 年) |
| (一)社会背景:受政治的影响,汉语成为越南人学习的一种外语 |
| (二)高校汉语教育状况:汉语主要由国家公办外语系大学进行教授 |
| (三)汉语教学的形态:以传递—接受为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:教学效果处于低效状态 |
| 三、发展阶段(1975 年至今) |
| (一)社会背景:政治、经济、教育的需求,汉语得到突飞猛进的发展 |
| (二)高校汉语教育状况:公办大学及民办大学大量开设汉语系 |
| (三)汉语教学的形态:以传达—交换信息为标准教学形式 |
| (四)汉语教学的结果:面临瓶颈问题 |
| 第二章 越南高校汉语教学设计与实施的现状分析 |
| 一、现状描述 |
| (一)调查对象 |
| (二)数据收集方法 |
| (三)调查结果 |
| 二、现状存在的问题 |
| (一)教学设计问题 |
| (二)课堂教学实施问题 |
| 三、原因分析 |
| (一)内部因素 |
| (二)外部因素 |
| 第三章 越南高校汉语教学设计的优化 |
| 一、汉语教学设计优化的目标 |
| (一)能够引导教学活动方向,提高教学质量 |
| (二)要考虑到课程时间标准、精力的消耗和教学环境条件 |
| (三)要明确完成教学任务之后,学生能否达到汉语能力培养目标的可能性 |
| 二、汉语教学设计优化的内容 |
| (一)内容要以汉语教学设计优化的目标为基础 |
| (二)内容要有完整性 |
| (三)内容要有科学性和实践性 |
| (四)内容要符合学生当前水平可接受的可能性 |
| (五)内容要符合教程规定的课时标准 |
| (六)内容要符合当前的教学条件和物质条件 |
| 三、汉语教学设计优化的理据 |
| (一)二语习得理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (二)巴班斯基“教学过程最优化”理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (三)汉语教学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| (四)交际学理论对汉语教学设计优化的指导意义 |
| 四、汉语教学设计优化的形态 |
| (一)教学设计优化的理念 |
| (二)教学设计优化的形式 |
| (三)教学设计优化的原则 |
| (四)教学设计优化的方法 |
| 五、汉语教学设计优化的条件 |
| (一)汉语教师能力要满足工作的专业性要求 |
| (二)教学方案要符合学生的学习特征 |
| (三)发挥现有教学条件的可能性 |
| (四)创造适合本土学习的教学条件 |
| 六、汉语教学设计优化的过程 |
| (一)课堂教学的前期信息调查分析阶段 |
| (二)课堂教学的中期的课程策划阶段 |
| (三)后期教学实施阶段 |
| 第四章 越南高校汉语教学的实施优化 |
| 一、准备的优化 |
| (一)教学对象分析的优化 |
| (二)教学环境分析的优化 |
| 二、运行的优化 |
| (一)教学目标定制的优化 |
| (二)课堂管理组织的优化 |
| 三、评估的优化 |
| (一)评估的标准 |
| (二)评估的内容 |
| 四、汉语教学优化设计案例分析 |
| (一)初级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (二)中级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| (三)高级汉语水平学生的汉语教学优化设计案例 |
| 第五章 促进越南高校汉语教学优化的建议 |
| 一、教材编写的建议 |
| (一)推动针对越南本土学生的教材编写 |
| (二)创造性地使用教材 |
| 二、教师教学的建议 |
| (一)教师的自身素养 |
| (二)教师的教学设计方面 |
| 三、教学管理的建议 |
| (一)创设必要的教学基础条件 |
| (二)提升教师们的教学管理主体能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 研究对象综合信息调查问卷 |
| 附录二 研究对象特征调查问卷 |
| 附录三 学校教学环境调查问卷 |
| 附录四 教学对象特征的访谈提纲设计 |
| 附录五 教师的汉语教学现状及教学观念调查问卷 |
| 附录六 越南高校教师的访谈提纲设计 |
| 致谢 |
| 发表论文及参加课题一览表 |
（3）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）小学数学教师单元教学设计存在的问题及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据与研究背景 |
| 1.1.1 我国基础教育改革的要求 |
| 1.1.2 发展学生核心素养的需要 |
| 1.1.3 改进小学数学课堂教学设计的需要 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 关于单元教学的研究现状 |
| 1.3.2 关于单元教学设计的研究现状 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究思路与研究方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 小学数学单元教学设计的概述 |
| 2.1 小学数学单元教学设计的定义 |
| 2.1.1 单元 |
| 2.1.2 单元教学 |
| 2.1.3 数学单元教学设计 |
| 2.2 小学数学单元教学设计的特征 |
| 2.2.1 整体性 |
| 2.2.2 有序性 |
| 2.2.3 生本性 |
| 2.2.4 创造性 |
| 2.3 小学数学单元教学设计的基本步骤 |
| 2.3.1 确定单元教学内容 |
| 2.3.2 分析单元教学要素 |
| 2.3.3 设计单元教学目标 |
| 2.3.4 规划单元教学流程 |
| 2.3.5 设计单元教学评价 |
| 2.3.6 反思与修改单元教学设计 |
| 2.4 小学数学单元教学设计的理论基础 |
| 2.4.1 建构主义理论 |
| 2.4.2 系统论 |
| 2.4.3 格式塔心理学理论 |
| 第3章 小学数学教师单元教学设计现状及存在的问题分析 |
| 3.1 小学数学教师单元教学设计的现状 |
| 3.1.1 教师普遍认同单元教学设计的价值 |
| 3.1.2 部分教师能够进行单元教学设计与实践 |
| 3.1.3 多数教师了解单元教学设计的基本操作 |
| 3.2 小学数学教师单元教学设计的问题 |
| 3.2.1 单元教学内容缺少整合与重组 |
| 3.2.2 单元教学要素分析不够深入 |
| 3.2.3 单元教学目标科学性不足 |
| 3.2.4 单元教学设计流程优化的思考欠缺 |
| 3.2.5 单元教学评价方式单一 |
| 3.2.6 单元教学设计反思能力有待提高 |
| 3.3 小学数学单元教学设计的问题归因 |
| 3.3.1 教师的专业素养不足 |
| 3.3.2 教研组的重视程度不够 |
| 3.3.3 学校的相关管理缺乏 |
| 第4章 小学数学教师单元教学设计的优化建议 |
| 4.1 提升教师的专业素养 |
| 4.1.1 改变“重细节轻整体”的教学观 |
| 4.1.2 提高单元整合与重组的意识 |
| 4.1.3 明确单元教学要素分析的具体内容 |
| 4.1.4 强调单元教学目标的整体性、全面性与合理表述 |
| 4.1.5 重视单元教学流程的优化 |
| 4.1.6 制定多元化的单元教学评价 |
| 4.2 发挥教研组的促进作用 |
| 4.2.1 高度重视本学科教师单元教学设计的落实 |
| 4.2.2 有效促进本学科教师针对单元教学设计的交流 |
| 4.3 强化学校的相关管理 |
| 4.3.1 加强对教师单元教学设计的培训 |
| 4.3.2 重视对教师单元教学设计落实的监督与评价 |
| 第5章 研究结论与反思 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录A 小学数学单元教学设计访谈提纲 |
| 附录B 小学数学单元教学设计案例 |
| 致谢 |
（5）指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、 研究背景 |
| (一)科学教育对于深度理解的需要 |
| (二)落实生物学科核心素养的诉求 |
| (三)高中生物学教学改革的迫切需求 |
| (四)传统概念教学转型的现实指向 |
| (五)个人对于生命观念的研究旨趣 |
| 二、 研究问题 |
| (一)研究的基本问题 |
| (二)研究的具体问题 |
| 三、 研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 四、 概念界定 |
| (一)核心概念 |
| (二)相关概念 |
| (三)小结 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、 有关学科观念的研究 |
| (一)学科观念基本内涵的研究 |
| (二)学科观念构建的教学的研究 |
| 二、 有关生命观念的研究 |
| (一)生命观念内涵的研究 |
| (二)生命观念教学的研究 |
| (三)生命观念评价的研究 |
| 三、 有关概念教学的研究 |
| (一)关于前概念的研究 |
| (二)国外概念转变理论的研究 |
| (三)国外概念转变教学的相关研究 |
| (四)国内概念教学的相关研究 |
| 第二章 研究设计 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究对象的选取 |
| (一)S学校的基本情况介绍 |
| (二)选取S学校的原因分析 |
| 三、 研究取向 |
| (一)质的研究 |
| (二)个案研究 |
| 四、 具体研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)访谈法 |
| (三)观察法 |
| (四)文本分析法 |
| (五)行动研究法 |
| 五、 研究过程与资料分析 |
| (一)身处研究现场——研究者的双重身份 |
| (二)资料搜集与整理 |
| 六、 研究的效度与伦理 |
| (一)研究的效度 |
| (二)研究的伦理 |
| 第三章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学问题诊断 |
| 一、 理解上的偏颇:对内涵认识模糊 |
| (一)对生命观念定义的理解偏于一隅 |
| (二)对生命观念的具体内容认识不清 |
| 二、 实践上的退缩:滞于传统概念教学 |
| (一)单向度传授概念,缺少学生自我构建观念的过程 |
| (二)面面俱到理概念,缺乏对概念关系的抽象概括 |
| (三)重重测试考概念,探查生命观念的过程仍不足 |
| 三、 理解与实践困境之因 |
| (一)自身之维:思维与行为的怯于尝试 |
| (二)环境之维:学校与社会的压力制约 |
| 第四章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施路径 |
| 一、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的理论基础 |
| (一)概念转变理论 |
| (二)知识结构理论 |
| (三)逆向教学设计理论 |
| 二、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的价值意蕴 |
| (一)有利于促进学生对事物的深度理解 |
| (二)有利于提升学生的迁移应用能力 |
| (三)有利于完善学生的科学的世界观 |
| (四)有利于教师精简教学内容 |
| (五)有利于教师重构教学方式 |
| 三、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的目标定位 |
| (一)高中生物学中生命观念的内涵 |
| (二)确定高中生物学中的观念目标 |
| (三)对观念素养层级水平的分析 |
| (四)基于“理解”指向表达与应用 |
| (五)生命观念教学目标的具体表述 |
| 四、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学的内容分析 |
| (一)高中生物学科内容特点分析 |
| (二)系统分析高中生物学教材中的生命观念 |
| (三)解析高中生物学教学内容中的生命观念 |
| 五、 生命观念形成的认知路径分析 |
| (一)对生命观念形成的认知路径的整体性分析 |
| (二)本研究构建的生命观念形成的认知路径模型 |
| 六、 指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程 |
| (一)单元教学是实现生命观念整体素养的优选路径 |
| (二)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的系统分析 |
| (三)指向生命观念形成的高中生物学概念教学实施流程的阶段阐释 |
| 第五章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第一轮行动研究:尝试与探索 |
| 一、 对教与学的分析 |
| (一)教学分析 |
| (二)学情分析 |
| 二、 第一轮行动研究的研究问题 |
| 三、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)确定研究对象 |
| (三)制定行动计划 |
| 四、 行动实施 |
| (一)系统提取 |
| (二)揭示前概念 |
| (三)激发元认知 |
| (四)抽象概括 |
| 五、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 六、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第六章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第二轮行动研究:调整与改进 |
| 一、 第二轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)任务型预习的教学实施 |
| (二)活动化教学策略的实施 |
| (三)加强表达指导的教学实施 |
| (四)精简教学内容的教学实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)通过集体审议确定观念性试题 |
| (二)对观念性试题测试结果的分析 |
| 五、 总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)反思不足 |
| 第七章 指向生命观念形成的高中生物学概念教学第三轮行动研究:提升与应用 |
| 一、 第三轮行动研究的研究问题 |
| 二、 制定行动计划 |
| (一)确定行动目标 |
| (二)制定行动计划 |
| 三、 行动实施 |
| (一)设计任务型学习活动 |
| (二)针对任务型学习活设计表现性评价 |
| (三)角色扮演学习活动的实施 |
| (四)方案设计学习活动的实施 |
| 四、 效果检测 |
| (一)对任务型学习活动的效果分析 |
| (二)对观念性试题测试的效果分析 |
| 五、 基于整体行动研究的总结反思 |
| (一)研究成效 |
| (二)研究反思 |
| 第八章 结论与反思 |
| 一、 研究结论 |
| (一)生命观念是集知识、思想与意识为一体的结构化认识体系 |
| (二)生命观念是以生物学事实和概念为基础经由图式而构建形成 |
| (三)在概念教学中培养学生形成生命观念需激发学生的主动认知 |
| (四)学生形成生命观念最终表现为基于概念性理解的表达与应用 |
| (五)在概念教学中渗透生命观念能够促进教师对教学设计的重构 |
| 二、 研究建议 |
| (一)《课标》应进一步明确生命观念的基本内涵及具体内容 |
| (二)生物学科的师范教育应关注对师范生的生命观念的培养 |
| (三)学校应为教师开展生命观念素养的评价提供一定的空间 |
| (四)高中生物学教师应在概念教学中有意识地渗透生命观念 |
| 三、 研究不足 |
| (一)缺乏对更大范围内的高中生物学教师的调查 |
| (二)教学行动研究的范畴需进一步扩大 |
| (三)在考查学生生命观念形成方面有待进一步完善 |
| 四、 研究展望 |
| (一)促使指向生命观念形成的高中生物学概念教学与深度学习的有机融合 |
| (二)持续推进指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）聚焦重要概念提高生物科学素养的初中生物学单元教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育改革的要求 |
| 1.1.2 初中生物学课程标准的要求 |
| 1.1.3 深度学习的需求 |
| 1.2 研究内容与方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 概念与生物学重要概念 |
| 2.1.2 科学素养与核心素养 |
| 2.1.3 生物学重要概念与生物科学素养 |
| 2.1.4 单元与单元教学 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 奥苏贝尔有意义学习理论 |
| 2.2.3 布鲁纳结构主义课程理论 |
| 2.2.4 格式塔心理学 |
| 2.3 研究现状 |
| 2.3.1 国外研究现状 |
| 2.3.2 国内研究现状 |
| 第3章 聚焦重要概念提高生物科学素养的单元教学理论研究 |
| 3.1 单元教学设计的含义 |
| 3.2 单元教学设计的意义 |
| 3.3 单元教学设计的特征 |
| 3.4 单元教学设计的原则 |
| 3.5 单元教学的策略 |
| 3.6 单元教学设计的模型 |
| 3.7 单元教学设计的一般流程 |
| 第4章 聚焦重要概念提高生物科学素养的单元教学设计——以“生物体的结构层次”为例 |
| 4.1 教材内容整合与分析 |
| 4.2 聚焦重要概念提高生物科学素养的单元整体教学设计 |
| 4.2.1 选定单元教学内容并分析教学基本要素,做好前期准备 |
| 4.2.2 构建单元概念体系,编制单元及课时教学目标 |
| 4.2.3 选择单元教学策略,设计“情境-问题-活动”为主线的单元教学蓝图 |
| 4.2.4 基于“生物体的结构层次”单元教学设计及分析 |
| 4.2.5 落实“教-学-评”一致的单元评价目标,优化教学设计 |
| 第5章 总结与反思 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “细胞是生命活动的基本单位”学习记录卡 |
| 致谢 |
| 在学期间的科研情况 |
（7）同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高校教学中的浅表互动问题 |
| 1.1.2 高等教育开展深度学习的必要性和重要性 |
| 1.1.3 同伴对话反馈作为高校深度学习促进策略的可能性 |
| 1.2 研究目的与问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 单组前后测实验法 |
| 1.4.2 个案研究法 |
| 1.4.3 内容分析法 |
| 1.5 核心概念界定 |
| 1.5.1 深度学习 |
| 1.5.2 同伴对话反馈 |
| 1.5.3 同伴对话反馈策略 |
| 1.5.4 基础在线讨论工具 |
| 1.5.5 增强在线讨论工具 |
| 1.5.6 可视化增强在线讨论工具 |
| 1.6 研究思路 |
| 1.6.1 研究技术路线 |
| 1.6.2 实验设计及策略干预教学方案 |
| 1.7 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 深度学习的内涵与评价研究 |
| 2.1.1 深度学习的内涵辨析 |
| 2.1.2 面向过程的深度学习评价 |
| 2.1.3 面向结果的深度学习评价 |
| 2.1.4 已有研究总结与启示 |
| 2.2 深度学习的促进机制、策略及效果研究 |
| 2.2.1 深度学习常见的促进机制 |
| 2.2.2 关注个体学习参与的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.3 关注个体深化理解的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.4 关注同伴合作学习的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.5 关注同伴交互反馈的深度学习促进策略及效果 |
| 2.2.6 已有研究总结与启示 |
| 2.3 同伴对话反馈的策略、效果及分析框架研究 |
| 2.3.1 基于面对面口头讨论的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.2 基于在线讨论工具的同伴对话反馈策略及效果 |
| 2.3.3 同伴对话反馈的典型分析框架 |
| 2.3.4 已有研究总结与启示 |
| 2.4 本章小结 |
| 3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建 |
| 3.1 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论基础 |
| 3.1.1 社会建构主义 |
| 3.1.2 联通主义 |
| 3.1.3 ICAP深度学习框架 |
| 3.2 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建依据 |
| 3.2.1 基于SAL学习方法理论的深度学习影响因素3P模型 |
| 3.2.2 反馈干预促进深度学习的交互机制 |
| 3.2.3 DELC深度学习环路 |
| 3.3 同伴对话反馈策略促进深度学习的理论框架构建及内容 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 基于基础在线讨论工具的组内同伴对话反馈策略实践研究 |
| 4.1 研究设计与实施 |
| 4.1.1 课程的介绍 |
| 4.1.2 课程平台的建设 |
| 4.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 4.1.4 研究的实施过程 |
| 4.2 数据收集与分析 |
| 4.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.2 认知层次前后测数据分析与预处理 |
| 4.2.3 学生Moodle讨论区交互内容数据分析与预处理 |
| 4.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 4.3 研究结果与发现 |
| 4.3.1 组内同伴对话反馈对学生整体学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.2 组内同伴对话反馈对不同学生学习方法和认知层次的影响 |
| 4.3.3 不同学习类型学生的同伴对话反馈参与度差异分析 |
| 4.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 4.4 研究讨论与结论 |
| 4.4.1 主要结果讨论 |
| 4.4.2 结论与启示 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 基于增强在线讨论工具的班级同伴对话反馈策略实践研究 |
| 5.1 研究设计与实施 |
| 5.1.1 课程的介绍 |
| 5.1.2 课程平台的建设 |
| 5.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 5.1.4 研究的实施过程 |
| 5.2 数据收集与分析 |
| 5.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 5.2.2 学生的提问数据分析与预处理 |
| 5.2.3 学生Padlet交互内容数据分析与预处理 |
| 5.2.4 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 5.3 研究结果与发现 |
| 5.3.1 班级同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 5.3.2 班级同伴对话反馈对学生提问认知层次的影响 |
| 5.3.3 学生班级同伴对话反馈行为与其深度学习促进效果的关联 |
| 5.3.4 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 5.4 研究讨论与结论 |
| 5.4.1 主要结果讨论 |
| 5.4.2 结论与启示 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 基于基础和可视化增强在线讨论工具的混合同伴对话反馈策略实践研究 |
| 6.1 研究设计与实施 |
| 6.1.1 课程的介绍 |
| 6.1.2 课程平台的建设 |
| 6.1.3 同伴对话反馈活动的设计 |
| 6.1.4 研究的实施过程 |
| 6.2 数据收集与分析 |
| 6.2.1 学习方法前后测数据分析与预处理 |
| 6.2.2 学生Tronclass讨论区与会议桌交互内容数据分析与预处理 |
| 6.2.3 小组协作成果数据分析与预处理 |
| 6.2.4 学生反思报告数据分析与预处理 |
| 6.2.5 学生课程体验反馈数据分析与预处理 |
| 6.3 研究结果与发现 |
| 6.3.1 混合同伴对话反馈对学生学习方法的影响 |
| 6.3.2 学生个体在不同层面的同伴对话反馈行为表现 |
| 6.3.3 小组同伴对话反馈行为对其协作成果认知层次的影响 |
| 6.3.4 学生深度学习机制的触发情况 |
| 6.3.5 学生课程体验反馈总结与教学反思 |
| 6.4 研究讨论与结论 |
| 6.4.1 主要结果讨论 |
| 6.4.2 结论与启示 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 研究总结与展望 |
| 7.1 研究总结与结论 |
| 7.2 启示与建议 |
| 7.3 创新点 |
| 7.4 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录 |
| 附件1 ASSIST学习方法倾向测量问卷(缩减版) |
| 附件2 ASSIST(缩减版)评分规则 |
| 附件3 研究一的学生主观题测试 |
| 附件4 研究三的学生反思提纲 |
| 附件5 研究三的小组协作作品 |
| 附件6 研究三的学生同伴对话反馈内容实例 |
| 作者简历 |
（8）上海市高中体育专项化教学的优化研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、时代诉求:学校体育教学需要不断的变革 |
| 二、现实诉求:高中阶段需要体育专项化教学 |
| 三、自身诉求:体育专项化教学需要持续发展 |
| 第二节 文献研究述评 |
| 一、研究综述 |
| (一)体育专项化教学改革前的研究 |
| (二)体育专项化教学改革后的研究 |
| 二、高中体育专项化教学的概念界定 |
| (一)概念辨析 |
| (二)概念界定 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究对象与内容 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献资料法 |
| (二)调查法 |
| (三)实验法 |
| (四)比较研究法 |
| (五)数理统计法 |
| 三、研究思路 |
| 四、研究创新 |
| (一)视角创新 |
| (二)理论创新 |
| 第五节 理论基础 |
| 一、泰勒的课程与教学原理 |
| (一)泰勒原理的基本内容 |
| (二)泰勒原理对体育专项化教学的启示 |
| 二、布卢姆的教育目标分类理论 |
| (一)布卢姆教育目标分类的基本内容 |
| (二)布卢姆理论对体育专项化教学的启示 |
| 三、奥苏贝尔的有意义学习理论 |
| (一)奥苏贝尔有意义学习理论的基本内容 |
| (二)有意义学习对体育专项化教学的启示 |
| 第二章 上海市高中体育专项化教学目标的构建 |
| 第一节 教学目标的问题审视 |
| 一、教学目标的达成度仍需提升 |
| (一)教学目标达成情况的调查 |
| (二)教学目标达成的影响因素 |
| 二、教学目标的认知度尚需深化 |
| (一)教师对教学目标的认知 |
| (二)学生对教学目标的认知 |
| 第二节 教学目标的构建理论 |
| 一、教学目标构建的理论基础 |
| 二、教学目标构建的基本依据 |
| (一)聚焦体育学科核心素养 |
| (二)关注学生学习主体地位 |
| (三)凸显运动项目核心价值 |
| 三、教学目标体系的理论阐释 |
| (一)教学目标维度的理性分析 |
| (二)教学目标维度合理性考量 |
| (三)教学目标维度的具体表征 |
| 第三节 各级教学目标的表达 |
| 一、教学总目标的陈述 |
| 二、学年教学目标的呈现 |
| (一)学年教学目标的要义 |
| (二)学年教学目标的陈述 |
| 三、单元教学目标的设计 |
| (一)单元教学目标的要求 |
| (二)单元教学目标的陈述 |
| 四、课时教学目标的预设 |
| (一)课时教学目标的要求 |
| (二)课时教学目标的要素 |
| (三)课时教学目标的陈述 |
| 本章小结 |
| 第三章 上海市高中体育专项化教学内容的整合 |
| 第一节 教学内容的问题审视 |
| 一、教学内容选择仍需全面性统筹 |
| (一)教学内容选择的满意度 |
| (二)教学内容教授的倾向性 |
| 二、教学内容设置仍需系统性规整 |
| (一)教学内容设置的合理性 |
| (二)教学内容设置的难易度 |
| 第二节 教学内容的整合理论 |
| 一、教学内容整合的理论基础 |
| 二、教学内容整合的核心理念 |
| (一)彰显学科的重要观念 |
| (二)聚焦专项的核心知识 |
| (三)唤醒学生的学习活力 |
| 三、教学内容选择依据与取向 |
| (一)三位一体的选择依据 |
| (二)多维交融的价值取向 |
| 四、教学内容组织结构与形式 |
| (一)纵向、横向、动态均衡的三维结构 |
| (二)大单元高密度重复的螺旋组织形式 |
| 第三节 各级教学内容的呈现 |
| 一、教学内容的整体框架 |
| 二、学年教学内容的规划 |
| 三、学期教学内容的安排 |
| 四、单元教学内容的细化 |
| (一)单元教学内容的要求 |
| (二)单元教学内容的划分 |
| 五、课时教学内容的组织 |
| (一)课时教学内容的要求 |
| (二)课时教学内容的示例 |
| 本章小结 |
| 第四章 上海市高中体育专项化教学实施路径的选择 |
| 第一节 教学实施的问题审视 |
| 一、教学运行层面 |
| (一)运动项目选择存在边缘化 |
| (二)分层教学仍需科学化规整 |
| 二、体育师资层面 |
| (一)师资数量相对不足 |
| (二)专项素养仍需提升 |
| (三)专项培训仍需深化 |
| 三、场地设施层面 |
| (一)场地设施的共用现象 |
| (二)场地设施的供需失衡 |
| 第二节 教学实施的选择理论 |
| 一、教学实施的理论基础 |
| 二、教学实施的本质探析 |
| 三、教学实施的价值诉求 |
| 第三节 教学实施选择的策略 |
| 一、健全课堂教学的运行机制 |
| (一)提高项目选择的精准性 |
| (二)实施动态化的分层教学 |
| 二、优化师资队伍与专业素养 |
| (一)多途并举壮大体育师资队伍 |
| (二)强化职培提升教师专项素养 |
| 三、挖掘场地设施的利用潜能 |
| (一)多方融入探索共赢共享模式 |
| (二)空间延伸利用周边场地设施 |
| 本章小结 |
| 第五章 上海市高中体育专项化学习评价的完善 |
| 第一节 学习评价的问题审视 |
| 一、学习评价标准缺乏统一性 |
| (一)学习评价标准的各自为政 |
| (二)学习评价内容缺乏一致性 |
| 二、学习评价主体存在单一性 |
| 三、学习结果评定存在经验性 |
| 第二节 学习评价的完善理论 |
| 一、学习评价的理论基础 |
| 二、学习评价的价值取向 |
| 三、学习评价的核心理念 |
| 四、学习评价的基本准则 |
| (一)学习评价的发展性 |
| (二)评价标准的分层性 |
| (三)评价比重的变化性 |
| 第三节 学习评价完善的途径 |
| 一、统一体育专项化学习评价内容 |
| (一)明晰学习评价的根本宗旨 |
| (二)确定学习评价的内容指标 |
| (三)细化评价内容指标的维度 |
| 二、健全多元评价主体的互融机制 |
| (一)实施多元化评价主体制度 |
| (二)明确评价主体的评价内容 |
| (三)确定评价主体的评价比重 |
| 三、完善体育专项化学习评价办法 |
| (一)明确评价内容的评定方法 |
| (二)采用等级+评语的呈现方式 |
| (三)编制学生学习成绩评定表 |
| 本章小结 |
| 第六章 上海市高中体育专项化教学优化的实践 |
| 第一节 教学实验方案的设计 |
| 一、教学实验目的 |
| 二、教学实验对象 |
| 三、教学实验时间 |
| 四、教学实验程序 |
| (一)教学实验前的准备 |
| (二)教学实验中的跟进 |
| (三)教学实验后的统计 |
| 第二节 教学实验结果与讨论 |
| 一、结果与分析 |
| (一)教师对体育专项化教学优化内容的认知 |
| (二)教学实验前后学生学习成效认知的比较 |
| (三)教学实验前后学生专项运动成绩的比较 |
| 二、结论 |
| 本章小结 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅰ |
| 附录二 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》调查问卷Ⅱ |
| 附录三 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅰ |
| 附录四 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》访谈提纲Ⅱ |
| 附录五 《上海市高中体育专项化教学的优化研究》专家评议表 |
| 附录六 上海市高中体育专项化教学试点学校名单 |
| 作者在读期间取得的科研成果 |
| 后记 |
（10）深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)现实困境:高中语文教学的浅层化现象 |
| (二)学科诉求:语文学科价值的重构 |
| (三)理论启示:深度学习研究的兴起 |
| 二、研究问题 |
| (一)问题选择的基本思路 |
| (二)研究问题的阐述 |
| 三、研究的意义 |
| (一)实践意义 |
| (二)理论意义 |
| 四、概念界定 |
| (一)深度学习 |
| (二)教学策略 |
| (三)文言文教学 |
| 第二章 相关研究综述 |
| 一、语文学科本质及语文教育的演进 |
| (一)语文学科的本质 |
| (二)语文教育的演进 |
| 二、高中文言文教学的研究及困境 |
| (一)高中文言文教学的研究 |
| (二)高中文言文教学的困境 |
| 三、教学策略的转变及理论基础 |
| (一)教学策略的内涵 |
| (二)教学策略的转变 |
| (三)教学策略转变的理论基础 |
| 四、深度学习理论相关研究 |
| (一)深度学习的内涵 |
| (二)深度学习的本质及特征 |
| (三)深度学习的影响因素 |
| (四)深度学习的实践探索 |
| 五、语文深度学习的研究 |
| (一)语文深度学习的内涵及特征 |
| (二)语文深度学习的研究 |
| (三)语文深度学习教学设计的必要前提 |
| (四)语文深度学习的教学设计 |
| 六、研究启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路的阐述 |
| (二)论文框架 |
| 二、质化为主的研究取向 |
| 三、研究方法的确立 |
| (一)问卷调查法 |
| (二)访谈法 |
| (三)课堂观察法 |
| (四)案例分析法 |
| (五)准实验研究法 |
| 四、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 高中文言文教学现状分析 |
| 一、问卷及访谈调查的结果分析 |
| (一)高中文言文教学目标的结果分析 |
| (二)高中文言文教学内容的结果分析 |
| (三)高中文言文教学活动的结果分析 |
| (四)高中文言文教学评价的结果分析 |
| 二、课堂观察结果及分析 |
| (一)教师教学课堂观察分析 |
| (二)学生学习课堂观察分析 |
| 三、高中文言文教学存在的问题分析 |
| (一)教学目标停留在浅层分数目标,忽视语文素养的深层目标 |
| (二)教学内容局限于教材文本范畴,缺乏文言关键能力的总体设计 |
| (三)教学活动固化于串讲和分析,难以形成文言整体语感 |
| (四)教学评价囿于知识评判,缺乏对学生文言文学习过程的指导 |
| 第五章 高中文言文深度学习教学典型案例的设计过程及设计策略提炼 |
| 一、尝试和探索:“择生与择死”主题单元第一轮设计 |
| (一)第一轮设计的整体方案 |
| (二)第一轮设计的反思和总结 |
| 二、调整和改进:“择生与择死”主题单元第二轮设计 |
| (一)第二轮设计的整体方案 |
| (二)第二轮设计的反思和总结 |
| 三、提升和应用:“择生与择死”主题单元第三轮设计 |
| (一)第三轮设计的整体方案 |
| (二)第三轮重点课时教学设计 |
| 四、高中文言文深度学习教学设计策略的提炼 |
| (一)内容设置层级点 |
| (二)目标挖掘能力点 |
| (三)情境统摄探究点 |
| (四)评价贯穿表现点 |
| 第六章 “择生与择死”单元教学效果分析及实施策略提炼 |
| 一、“择生与择死”主题单元教学效果调查 |
| (一)访谈结果分析 |
| (二)学生习作改进过程分析 |
| 二、A班与B班教学效果的对比情况调查 |
| (一)测试结果分析 |
| (二)访谈结果分析 |
| (三)情境性测试结果 |
| 三、教学效果分析 |
| (一)学生探究文本价值,实现文言文内容的深度理解 |
| (二)学生具有一定的文言文迁移能力,逐步实现文言文关键能力目标 |
| (三)学生在积极言语活动中学习兴趣增加,明确文言文古为今用的价值 |
| (四)学生总结创设整体语境的文言文阅读方法,促进学生自我反思 |
| 四、高中文言文深度学习实施策略提炼 |
| (一)阅读探寻着力点 |
| (二)目标针对阶段点 |
| (三)对质激发兴趣点 |
| (四)输出注重思维点 |
| 第七章 结论与展望 |
| 一、研究结论 |
| (一)深度学习教学策略可以解决高中文言文教学浅层化问题 |
| (二)高中文言文深度学习的教学设计策略归纳 |
| (三)高中文言文深度学习的教学实施策略提炼 |
| 二、高中文言文教学改进建议 |
| (一)借助深度学习主题培训,促进语文教师教育理念的深度理解 |
| (二)加强教研组文言文深度学习案例开发,提升教师教学设计能力 |
| (三)倡导教师实施深度学习教学策略,增进文言文教学实效 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究局限 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间学术成果情况 |
四、创造性地组织课时教学内容——优化课时教学内容的策略与实践研究（论文参考文献）
- [1]指向大概念的学科实践活动设计研究[D]. 姚茹. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]越南高校汉语教学的优化研究[D]. 阮氏兰（NGUYEN THI LAN）. 西南大学, 2021(01)
- [3]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]小学数学教师单元教学设计存在的问题及对策研究[D]. 王金凤. 上海师范大学, 2021(07)
- [5]指向生命观念形成的高中生物学概念教学行动研究[D]. 冯春艳. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]聚焦重要概念提高生物科学素养的初中生物学单元教学研究[D]. 陈嘉慧. 西华师范大学, 2021(12)
- [7]同伴对话反馈策略促进大学生深度学习的理论与实践研究[D]. 姚佳佳. 浙江大学, 2020(04)
- [8]上海市高中体育专项化教学的优化研究[D]. 荣俊杰. 华东师范大学, 2020(10)
- [9]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [10]深度学习视野下高中文言文教学设计与实施策略研究[D]. 刘倩. 东北师范大学, 2020(06)