一、美国关于班级规模的实验与研究（论文文献综述）
陈晓芸[1]（2021）在《中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例》文中进行了进一步梳理随着全球化的发展和教育理念的更新,“包班制”在国内受到的关注呈上升趋势。国内基础教育领域的各项变革,如开设综合课程、培养全科教师以及缩小班级规模等,都与“包班制”的理念不谋而合,也为我国各个地区和学校进行“包班制”的试点和实验提供了契机。然而,在国外小学一直处于主流地位的“包班制”来到具有强大文化背景的中国,要怎样实施?这个问题需要研究者在教学实践中去寻找答案。本研究以在小学融合部实施中外合作教学包班制的上海市Y学校为个案,研究的主要问题是个案学校的包班制是如何实施的,实施过程中存在哪些问题以及相应的对策有哪些?本研究首先运用文献法对包班制和中外合作教学领域相关的理论进行梳理,再从个案学校包班制的班级管理、课程教学管理和教师队伍建设这三个方面入手,运用访谈法,对学校领导、中外教师、学生和家长进行访谈,获得一手研究资料,同时结合案例法和观察法,对个案学校进行实地观察,对相关文件、记录等进行收集、整理和分析。通过对案例学校包班制实施现状的分析和研究,发现其主要特点是包班制班级管理突出学生的主体地位,包班制课程注重对学生探究能力的培养,学校管理层重视对包班教师的引导和培养。个案学校在包班制实施过程中也存在一些不足,如包班制中外教师在班级管理中分工不够明确,文化存在差异,沟通不够充分;课程实施过程中课程内容的统一性不够,评估政策不够系统;对包班教师的专业引领针对性不足等。基于分析,本研究提出的改进措施是明确包班教师的职责与分工,提升包班制工作效率;加强中外教师跨文化交流的能力,提升包班制中外教师的合作力;加快包班制校本特色课程的建设和完善包班制评估体系;提高包班制中外教师培训的针对性并为包班制教师的专业发展积极寻求外部支持。
李晨冉[2]（2021）在《缩减班级规模改革有效吗？ ——基于美国班级规模改革实验的研究》文中研究指明
马波[3]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中研究表明教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
茅铭芝[4]（2020）在《家庭培育模式对人力资本形成的影响研究》文中进行了进一步梳理儿童时期的家庭环境和培育水平决定了个人一生的技能基础,是人类发展的关键因素（Heckman and Mosso,2014）。正如《科尔曼报告》（1966）所强调,解释学生成绩的绝大部分差异是家庭特征而非学校特征。家庭的培育（Parenting）在解释经济地位的代际流动中起着关键作用,在有利和不利环境中成长的儿童,其人力资本的差距早在入学之前就已经出现;而传统的教育政策无法完全弥补弱势家庭中父母投资不足造成的伤害。不同家庭背景成长起来的儿童,面临着所谓的“命运岔路”,也即人力资本投资中的机会不平等。由家庭培育不足导致的弱势群体低度开发的人力资本是一种资源的浪费,长期而言,既影响了个人的社会经济成就,也制约着经济的高质量发展。随着我国全面建成小康社会和打赢脱贫攻坚战,如何阻断贫困的代际传递,高效地开发和促进人的全面发展,是政府和社会迫切需要解决的重要议题之一。本文旨在探讨家庭培育模式在儿童人力资本形成中的影响机制。在本文的框架中,父母的培育不仅直接影响孩子的人力资本,还会以社会互动（同伴效应）的形式影响孩子同龄人的发展。具体而言,本文分别考察了来自家庭早期人力资本投资差异,家庭陪伴模式差异,以及家庭养育方式（Parenting style）差异的影响。研究既实证检验了这三种培育模式是如何影响并塑造儿童的人力资本,理解弱势家庭存在的培育缺陷;还进一步探讨了因家庭培育差异导致的班级中学生能力组成的变异是如何影响学生的人力资本形成与发展。本文的主要发现与结论如下:第一,通过使用具有全国代表性的学校抽样调查数据CEPS,发现家庭早期人力资本投资有利于儿童在中学阶段积累更多的人力资本;通过将样本限制在遵循随机分配规则的学校以克服学校数据中常见的自选择问题,进一步发现了早期投资存在同伴效应,也即班级中参加过学前教育的学生比例的提高会改善全班同学的人力资本。相较于城市中产热衷于“推娃”的教育竞争,社会上依然存在一些没有机会接受学前教育的学生（本研究样本中将近20%）。研究表明,缺乏学前教育的经历不利于儿童的长期发展;但班级中存在的高能力（接受过学前教育）学生可以一定程度上弥补和促进那些缺乏早期投资的儿童的人力资本积累,也即证实了“近朱者赤”效应。第二,通过分析CEPS和CFPS等微观数据,并采用工具变量法,研究发现父母外出导致的陪伴缺失会对学生的教育发展产生负面影响;但本研究并未发现存在显着的陪伴缺失儿童的同伴效应,也即班级中父母陪伴缺失儿童的占比提高不会显着影响其他学生的教育发展。研究表明,相较于那些与父母同住的学生,陪伴缺失儿童的认知测试分和考试成绩表现得更差,其教育期望也显着下降。通过区分陪伴模式,发现母亲的陪伴缺失会对儿童造成显着的负面效应。更进一步,研究尝试解答为何陪伴缺失这一会对学生产生负面影响的因素没有在班级层面产生“近墨者黑”的同伴效应。一种可能的解释是,陪伴缺失的儿童在班级中被孤立,因而缺乏与同龄人产生互动,这一视角也反映出这类弱势儿童所处的困难境遇。第三,利用CEPS微观数据,结合发展心理学,采用主成分分析和聚类分析的研究方法,将家庭养育方式（Parenting style）分为四类（权威型、专断型、放任型和消极型）,实证考察了养育方式是如何影响人力资本形成。研究发现,养育方式可以通过影响儿童的学习行为和信念偏好来促进其人力资本的形成。另一方面,有关家庭养育方式的同伴效应则体现出“同伴压力（Peer pressure）”的特征。具体表现为,班级中接受最佳养育方式的学生比例的提升,会显着提高其他学生的认知技能,但是也会对其他学生的心理健康产生负面影响。研究从家长互动的视角对这种同伴压力进行了解释。本文实证检验了家庭培育模式是如何以直接效应和同伴效应的方式影响着儿童的人力资本形成,并进一步探讨了潜在的微观作用机制。研究发现,弱势家庭的培育缺陷,在本研究中表现为没有接受过学前教育,父母的陪伴缺失,以及不利于发展的养育方式,都会对儿童的人力资本形成产生负面影响。当前人力资本投资中主要探讨了家庭投资的直接作用,本文则进一步探讨了家庭人力资本投资的同伴效应,发现了由家庭培育模式差异导致的班级中学生能力组成的差异存在着不同形式的同伴效应（具体表现为“近朱者赤,近墨者未必黑以及同伴压力”）。这些培育模式差异在经济不平等加剧的当下可能长期存在,成为较长时期阻碍社会流动的潜在威胁。本研究认为,尽管政府和社会无法让孩子选择父母,但是却可以尝试改善或解决弱势家庭在发展子女人力资本方面所需要的资源和能力缺陷等问题。从长远的角度,帮扶弱势群体有利于提高全民的人力资本,从而促进经济社会的高质量发展。基于儿童所处成长的不同阶段,本文认为政策的着力点可以归纳为两类。首先,针对成长于弱势家庭而面临着养育缺陷的学龄前儿童,政府应该重视其早期人力资本投资,缩小养育差距背后的机会不平等。早期投资既可以是直接对弱势儿童进行干预,也可以是对处于弱势境遇的家庭及其家庭环境进行投资,例如指导父母如何科学养育孩子。其次,针对已经处于学龄期（指义务教育阶段）的那些经历过早期抚养劣势或正处于不利养育环境的儿童,公共教育政策可以着力在如何分配学生在班级中的组成,发挥同伴效应中积极的一面,以促进不同背景的学生共同积累人力资本。
郭炎华[5]（2020）在《翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究》文中认为近几年来,我国拟以教育信息化来推动教育的区域均衡化发展以及城乡教育资源的流动和共享。翻转课堂模式是将信息化教学与传统讲授法结合起来,形成线上与线下混合学习的“学本位”模式。这种教与学的翻转模式正好顺应了我国城乡教育资源均衡化的发展需求。在现代化信息社会中,借助信息化教学手段的翻转课堂教学模式已闻名全球。我国在以信息化为媒介的翻转课堂研究中也取得了丰硕的研究成果,且翻转课堂在城市学校中也广泛开展起来,但我国的乡村学校在信息化教学中无容置疑处于劣势。与城市翻转课堂相比较,能在乡村学校有效实施翻转课堂的意义会更为鲜明:一是乡村（尤其是偏远山村）与城市相比,信息相对闭塞,因此优质的教育资源引进与信息共享,对乡村教学质量的改善与知识视野的开拓有着更鲜明的意义;二是从“先教后学”到“先学后教”中翻转出来的课堂中的“指导、合作讨论”环节,对于乡村留守儿童家庭中“家长缺位”、“辅导缺位”的学生学习成长更为迫切需要,其意义也更深远、重大。我国这些年的城乡义教均衡与乡村振兴战略给乡村教育的创新驱动与有效的教学转型发展创造了良机。然而,城乡学习环境与教学条件有别,国外与国内的乡村环境条件大不相同,因此我国乡村课堂“教”与“学”的转型需要本土化的翻转模式与实施路径。本研究拟解决的核心问题是如何改进翻转课堂在我国乡村的本土化教学模式并使其得到有效的实施。主要利用分析法、调查法、比较法与准实验研究方法,在翻转课堂内涵解析的基础上,分析了翻转课堂在我国乡村学校的研究现状与争议,并对林地公园高中与聚奎中学这两所乡村学校的翻转模式进行了深入的比较分析。以前车之鉴进行取长补短,然后以SMCR（source传播者、message信息、channel信道、receiver受众）循环式交流模型为本研究的调研理论框架依据进行问卷调查与访谈维度设计,并在样本乡村实施了问卷调查与深入的访谈调研。根据本研究样本乡村调研数据的统计分析与结论,并结合前车之鉴进行取长补短,本研究构建了样本乡村本土化翻转模式。依据研究的目的与拟解决的问题,建立了研究问题的假设,最后对所构建的乡村本土化翻转模式实施教学实验。经过教学实验的前测、中测与后测的终结性评估与形成性评估的数据统计与分析,再结合本研究的后期问卷调查与统计分析,得出了本文的实验结论:（1）乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距;（2）乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力;（3）乡村本土化翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥;（4）认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果;（5）乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊。另外,本研究在翻转教学实施过程中还发现了:其一、乡村本土化翻转模式实施后学生的成绩是呈曲线式进程;其二、内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低;其三、翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径。本研究的结论解答了聚奎中学与林地公园高中翻转课堂遗留的两个疑问,也就是说翻转模式本身是促进学生学习成绩提升的主要原因,还是教学信息化起主要的作用?学生成绩的提升主要是因为使用了翻转课堂教学模式的原因,还是不同教师任教的原因?并从实证角度为华南贫困乡村的翻转课堂教学实践探索本土化的改进路径,揭示了教育信息化在我国乡村与“知识沟”的艰难博弈,也为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径等方面做出了一定的研究贡献与实践参考。本研究的创新之处在于:一是改进了翻转课堂的乡村本土化模式,并在模式构建与实践运行中添加了乡村特色元素;二是建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型;三是构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径。最后,在分析本文的研究不足基础上,本研究提出了后续研究策略与展望。时至今日,虽然翻转课堂在聚奎中学与本研究的实验样本学校的本土化实践中取得了一定的成绩,但我国乡村翻转课堂尚未形成规模,还在尝试与探索中。本文的实验也还只是本研究的一个探索阶段。在我国义教均衡和乡村振兴战略实施的环境与机遇中,乡村翻转课堂的本土化创新模式有望得到更大范围与更深入的研究与发展。
李波,黄斌[6]（2020）在《破解教育生产“黑箱”：教育生产函数研究的评述与展望》文中进行了进一步梳理教育生产活动具有关联性,教育产出受到家庭和学校等众多投入要素影响,且各投入要素间关系复杂。教育生产中的理论构建与现实观察常有鸿沟,实证研究方法和结论颇具争议,教育投入对教育产出的影响是教育经济学研究中长期未解的"黑箱"。教育生产函数完美地融合了经济学和教育学的理论和实证方法,通过探讨稀缺的教育资源配置和人类教育活动产出之间的关系,来破解教育生产"黑箱"。本文以教育生产函数实证研究为研究对象,通过介绍教育生产函数类型,并重点分析家庭投入型和学校投入型教育生产函数实证研究成果,归纳和反思近五年教育生产函数实证研究的基本趋势和存在的问题,并就未来教育生产函数实证研究提出展望。
周玉兰[7]（2020）在《教师与课堂因素对上海市小学体育课学生身体活动水平的影响与干预研究》文中指出研究表明,规律性的身体活动可以给儿童青少年带来诸多健康益处,如提高身体素质和改善心理健康等。世界卫生组织建议儿童和青少年每天应至少累积进行60分钟中-高等强度身体活动（MVPA）。然而,大量数据表明我国儿童青少年每天的身体活动状况不容乐观。学校在促进儿童青少年身体活动方面发挥着极大的作用,美国卫生与公众服务部和英国体育协会提出学生在体育课中应至少50%的课堂时间参与MVPA。我国对于学生体育课中身体活动的研究大部分采用心率指标来衡量学生运动强度的大小。但心率容易受学生精神状态、情绪、体温、运动类型等因素的影响,有必要使用更精确的仪器如加速度计对学生体育课中MVPA水平进行测量。然而,我国目前只有极少量的研究运用加速度计对学生体育课中的MVPA水平进行了测量,并且目前还未有学者关注教师和课堂因素对学生体育课中MVPA水平的影响。因此,本研究的目的是:（1）采用加速度计调查上海市小学体育课中学生MVPA时间及其特征;（2）探讨教师因素（教师性别、教学经验和教学行为）对学生体育课中MVPA水平的影响;（3）分析课堂因素（上课时间、班级人数、课堂背景）对学生体育课中MVPA水平的影响;（4）根据前面研究的结果,对学生体育课中的MVPA水平进行干预。研究一（第三章）采用加速度计对上海市10所小学1-5年级210个班级的MVPA水平进行测量。研究结果发现,上海市小学体育课中学生MVPA%为40.27%,未达到50%的标准;学生体育课中的MVPA%随年级的升高而增加;除小学一、二年级外,其他各年级男生体育课中的MVPA%普遍高于女生。研究二（第四章）采用健身教学时间观测系统（System for Observing Fitness Instruction Time,SOFIT）对体育课中教师的教学行为进行观察,教师的基本特征（教师性别和教学经验）则由教师填写的简短信息表获取。研究结果显示,小学体育课中教师的教学指导行为和课堂管理行为占课堂总时间的百分比较高;教学经验为10-20年的教师用于观察的时间显着高于教学经验为10年以下和20年以上的教师;男教师主导的课程中学生的MVPA%高于女教师（B=-2.582,P=0.007）,MVPA%随着教师教学经验的增加而呈现降低的趋势（B=-0.163,P=0.003）;教师的积极反馈行为（B=1.268,P=0.019）和观察行为（B=1.390,P=0.032）与学生体育课中的MVPA%呈正相关。研究三（第五章）采用健身教学时间观测系统（SOFIT）对体育课中的课堂背景进行观察,课堂的基本特征（上课时间和班级人数）则由教师填写的简短信息表获取。研究结果表明,在小学体育课中,教师分配给课堂管理、体能练习和技能练习时间占课堂总时间的比例较高。上课时间为上午时教师分配给体能练习的时间百分比显着高于下午,下午上课时分配给游戏的时间百分比显着高于上午;班级人数越多,分配给体能练习的时间越少,而分配给技能练习的时间越多。不同上课时间（B=1.265,P=0.332）和班级人数（B=-0.172,P=0.278）的体育课中学生MVPA%无显着差异。课堂背景中课堂时间分配给技能练习（B=2.008,P=0.000）和游戏（B=1.361,P=0.014）与学生体育课MVPA%显着正相关,课堂管理（B=-2.577,P=0.026）和知识讲解（B=-1.948,P=0.002）与学生体育课MVPA%显着负相关。研究四（第六章）采用增加教师积极反馈的方式对学生体育课中的MVPA%进行干预,同时对学生体育课喜爱程度和基本运动技能进行测量,以了解教师积极反馈对其产生的影响。研究结果表明,教师积极反馈可以显着提高实验班学生体育课中的身体活动水平,验证了教师积极反馈对学生体育课中身体活动水平的正向影响。此外,八周的干预实验后实验班学生感知的体育课相关能力和体育活动的有趣程度显着增加,而学生的基本运动技能水平则无显着差异。表明教师积极反馈方式在增加学生体育课中身体活动水平的基础上,还有助于提升学生对体育课的喜爱程度,且不会对学生基本运动技能的发展造成不利影响。综上所述,目前上海市小学体育课中学生MVPA%未达到50%的标准,针对学生体育课中的身体活动水平,特别是3-5年级女生的身体活动水平进行有效的干预,提高体育课在促进学生身体活动中的作用是今后研究的重点。教师的积极反馈行为和观察行为与学生体育课中的MVPA%呈正相关,教师可以在体育课教学过程中规律地使用积极反馈行为的教学策略,有效地发挥教师表扬或鼓励的积极作用。课堂时间分配给技能练习和游戏有利于提高学生体育课中的MVPA%。教师在设计课堂教学时要充分考虑各教学内容时间的分配,在促进学生体育课中的身体活动水平的同时完成其他教学目标。在今后的教学中,教师应加强积极反馈措施的运用。未来可针对学生体育课中的身体活动水平进行更多的干预研究,以提高学生日常身体活动水平,从而达到增强学生体质健康水平的目的。
王沛文[8]（2020）在《适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究》文中提出青少年时期的心理健康状况对其未来人格发展产生深刻影响,而性教育是心理健康教育的重要内容。现阶段中国青少年的性教育严重缺失,特别是小学阶段系统的性教育几乎为零。因为缺乏防范性侵知识,不能正确看待理解性行为及两性关系,而导致青少年性侵案件频发、堕胎比例增高等,产生极为恶劣的社会影响,严重阻碍青少年健康成长。我国的性教育开展已刻不容缓。但性教育不同于传统知识的讲授,由于课程内容涉及大量敏感词汇,按照传统方式讲授会使人感觉羞涩、难过。缺乏适合性教育开展的教学模式及教学空间是导致性教育无法开展的重要原因。本研究以降低学生在性教育过程中的羞涩程度,提高性教育授课参与度为目的,通过实验等方式,探讨适合小学阶段儿童的性教育教学组织、空间模式及教学空间物理环境。首先对国际颁布的性教育文件和国内的性教育政策进行了整理,分析整理了国内外性教育的理论和空间方面的研究。在总结性教育的相关概念界定及儿童的心理行为特征的基础上,对收集到的国内现阶段较权威的性教育课程课件进行梳理,整理出课件的主要知识点和课程的羞涩程度,并针对于羞涩内容进行了课程敏感度研究。进而在小学进行性教育授课实验,通过对性教育中儿童情绪反应和行为特征的研究,观察并总结小学阶段儿童在性教育课程中情绪反应和行为特征,提出小学阶段性教育教学空间上存在的问题。接着分别从小学阶段性教育的教学组织及空间模式和教学空间物理环境两个方面,通过在西安地区部分小学进行性教育教学实验,研究适合小学生的性教育教学组织、空间模式（包括人际关系距离和性别区分、班级规模、游戏空间面积等）及教学空间物理环境（包括教学空间色彩环境、教学空间的边界围合程度、教学空间的边界透明度和教学空间的光照环境等）。最后在研究成果的基础上,对小学阶段的性教育教学空间设计提出相应的策略,归纳了适应不同教学情况的两种性教育教学空间模式。本研究在小学阶段的性教育没有全面展开的情况下,与性教育发展同步或超前,运用环境心理学,探讨适宜的性教育模式与教学环境。研究可推动我国性教育的开展,提高青少年的心理健康,具有很好的社会意义和现实意义;研究可降低儿童羞涩度的性教育教学环境,促进性教育教学环境研究,具有很好的理论意义。
苏笑悦[9]（2020）在《适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例》文中提出时代的变迁对劳动市场产生冲击、社会对于人才培养目标的新要求促使全球中小学教育体系发生深刻变革。世界各国纷纷审视教育培养的目标与方向,新的教育理念、教育形态与教学实践不断涌现。在此背景下,我国中小学教学空间的设计也面临了全新的挑战。一方面,经济社会的转型、新一轮科技革命与人们对于美好教育的追求为中小学教育的变革创造了条件。在一系列相关政策的推动下,全国各地的教育研究者与实践者们针对传统教育的弊端探索出一大批教育新成果,这些新成果对教学空间的设计提出了新需求。另一方面,传统设计思维与习惯使教学空间的设计创新面临了问题与困境。当下,教育变革的新发展与传统教学空间设计之间的矛盾日益突出,新的设计理论、设计方法的研究具有迫切性。基于上述问题,以教学空间为研究对象,以教育变革为研究视角,聚焦在一线城市。从建筑师参与的角度,采取教育学与建筑学跨学科的研究方法,强调教育因素在教学空间设计中的重要作用。充分借鉴国内外设计经验,基于国内既有的教育变革新型成果分析教学需求,并以此作为教学空间设计的教育学基础和重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架。随后,按照从宏观到微观的顺序,从教学空间框架、教学空间要素2个层面,分别对教学空间集、功能场室与共享空间的设计策略进行研究。以此构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架与策略体系。使教学空间的研究顺应教育的新变革,有助于对我国整个中小学教学空间设计研究系统进行补充与拓展,为新时期应对教育变革对教学空间设计带来的挑战提供思路与指导,探索中国未来中小学校。在内容上包括上、下两篇。上篇:设计理论建构（第一、二、三、四、五章）第一章,对研究的背景、对象、综述、方法、创新点与框架等内容进行总体概括。第二、三章,通过全球视角,以在教育实践层面对教学空间设计产生重要影响的课程设置与教学方式为切入点,分别对国外和国内共10个典型国家的（现）当代中小学教育变革与教学空间的理论与实践的发展历史、新型成果与发展趋势进行研究,构建国内外（现）当代中小学教育变革与教学空间的比较研究平台。深化对教育变革和教学空间的发展创新规律性认识,发现二者之间的内在关联与作用机制。第四章,采取层层递进的方式,根据建筑设计研究的特点对教育学领域的教学方式进行适应性整合与归纳,引入教学行为研究。运用整合理论构建“教学方式整合模型”,将我国教学方式新成果整合到四个象限中,以此为工具分析适应教育变革的教学需求,总结共性与趋势。第五章,提出以教学需求作为教学空间设计的重要创新驱动,构建适应教育变革的中小学教学空间设计理论框架,从理论基础、设计原则、设计程序与设计内容方面对传统教学空间的研究与设计进行适应性调整,建立主体研究框架。下篇:设计策略研究（第六、七、八章）第六章,从教学空间框架层面,对教学空间集的设计策略进行研究。对传统研究与设计中采取的单一“功能区”概念进行改良,提出适应教育变革的教学空间集模式、指标区间与组合方式,为多样化的教学需求提供全面的教学空间框架类型。第七、八章,从教学空间要素层面,分别对功能场室和共享空间的设计策略进行研究。基于教学需求归纳10条设计原则,对各空间要素的传统教学需求与设计、新型教学需求与功能、功能模块设计与功能模块空间整合进行研究,梳理各空间要素的新功能、新定位、新场景与新形态。在功能场室方面,提出功能复合化的“教学中心”概念优化传统研究中的“专用教室”,共构建15大“教学中心”;在共享空间方面,分别对室内开放空间、校园景观与室外运动场地/设施的设计策略进行研究。最后,在结论部分总结了文章的成果——适应教育变革的中小学教学空间设计研究核心内容,指出研究的不足与后期研究展望。
易松琴[10]（2020）在《运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究》文中研究说明体育与健康新课程改革发展至今,各地体育与健康课程教学发生了翻天覆地的变化,“健康第一”的课程理念已深入人心。然而我国经济水平发展较低的地区普遍存在班级规模严重超员的问题,大班教学不仅不利于教师关注到每一位学生的身心健康情况,而且会影响教学质量,甚至还存在安全隐患。原有体育教学方式单一、内容枯燥,只注重运动知识和技能的讲解与示范,缺乏对学生体育学习兴趣和技战术应用能力的培养,导致大班额学生的体育学习兴趣、课内身体活动水平和技战术应用能力普遍较低。因此,本研究将运动教育模式应用到大班额排球教学课程中,以探寻适合我国大班额体育与健康教学的课程模式,以及提高大班额学生体育学习兴趣、课内身体活动水平和技战术应用能力的方法。本研究主要通过文献资料法、问卷调查法、观察法、实验法和数理统计法对运动教育模式的发展现状和大班额体育教学现状进行了综述研究,并随机选取江西省抚州市第一中学2017级高一年级的两个大班额班级学生128人为实验对象,其中实验班63人（男生32人、女生31人）,对照班65人（男生37人、女生28人）。实验班采用运动教育模式进行教学,而对照班不改变其原有的教学形式,进行为期12周的实验干预,最后通过实验前后学生体育学习兴趣、课内身体活动水平、课堂环境、教师干预和排球技战术应用能力的变化,来验证运动教育模式的实验效果。通过上述研究,得到以下结论:1.运动教育模式其新颖的教学组织形式和角色扮演有利于提高高中大班额学生的体育积极兴趣水平与体育参与程度,但在消极兴趣、自主与探究学习和体育关注度等方面收效甚微。2.运动教育模式相较于原有的体育教学方式而言,其以比赛为主、技能练习与体能练习为辅的课堂环境更有助于提高高中大班额学生的课堂运动负荷。3.运动教育模式通过创建比赛的应用情境,有助于高中大班额学生在该情境中掌握与运用所学的排球技战术,有效提高排球技战术应用能力,且男生比女生进步明显。
二、美国关于班级规模的实验与研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、美国关于班级规模的实验与研究（论文提纲范文）
（1）中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)国内基础教育改革政策的引导 |
| (二)对国际基础教育发展趋势的思考 |
| (三)个人关注和研究兴趣 |
| 二、研究问题和研究意义 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)中外合作教学 |
| (二)包班制 |
| 四、文献综述 |
| (一)中外合作教学研究综述 |
| (二)包班制研究综述 |
| (三)对已有研究的评述 |
| 五、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 Y学校中外合作教学包班制实施现状 |
| 一、Y学校包班制的发展概况 |
| (一)时代发展的需要 |
| (二)学校办学理念的选择 |
| 二、Y学校包班制的实施现状 |
| (一)包班制的班级管理 |
| (二)包班制的课程教学管理 |
| (三)包班制教师的培养措施 |
| 三、Y学校包班制主要特点 |
| (一)包班制班级管理突出学生的主体地位 |
| (二)包班制课程注重学生探究能力的培养 |
| (三)重视对包班教师的培养 |
| 第三章 中外合作教学包班制实施中存在的问题 |
| 一、包班制班级管理中存在的问题 |
| (一)包班制中外教师分工不够明确 |
| (二)包班制中外教师沟通不够充分 |
| 二、包班制课程教学管理中存在的问题 |
| (一)包班制课程内容统一性不够 |
| (二)包班制课程评估的系统性不够 |
| 三、包班制教师队伍建设中存在的问题 |
| (一)校内培训针对性不足 |
| (二)校际之间的交流频率不高 |
| 第四章 中外合作教学包班制的改进建议 |
| 一、优化包班制班级管理制度 |
| (一)明确包班制中外教师的职责与分工 |
| (二)提升包班制中外教师的跨文化合作力 |
| 二、完善包班制课程教学管理制度 |
| (一)加快包班制校本课程资源包的建设 |
| (二)完善包班制课程教学评估体系 |
| 三、加强学校对包班制教师专业发展的引领 |
| (一)学校提供更有针对性的内部培训 |
| (二)学校寻找更具专业性的外部支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（3）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（4）家庭培育模式对人力资本形成的影响研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 概念与变量介绍 |
| 1.3.1 培育与家庭人力资本投资 |
| 1.3.2 技能形成技术与人力资本形成技术 |
| 1.3.3 认知技能与非认知技能 |
| 1.3.4 养育方式(Parenting styles) |
| 1.3.5 溢出效应与同群效应 |
| 1.4 研究思路与研究内容 |
| 1.5 研究方法与数据 |
| 1.6 研究的可能创新点 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 人力资本理论 |
| 2.1.1 人力资本形成的新特征 |
| 2.1.2 认知技能与智商测试 |
| 2.1.3 非认知技能及其测量 |
| 2.1.4 人力资本形成的技术 |
| 2.1.5 人力资本的影响分析 |
| 2.2 人力资本形成的经验分析 |
| 2.2.1 生命周期的早期影响 |
| 2.2.2 家庭投资与儿童发展 |
| 2.2.3 家庭养育方式与儿童发展 |
| 2.3 人力资本形成中的同伴效应 |
| 2.3.1 同伴效应的模型设定 |
| 2.3.2 同伴效应的识别策略 |
| 2.3.3 同伴效应的经验研究 |
| 2.4 文献述评 |
| 3 基于人力资本形成的投资模型 |
| 3.1 多阶段人力资本生产函数 |
| 3.1.1 多维人力资本 |
| 3.1.2 人力资本形成技术 |
| 3.2 家庭人力资本投资模型 |
| 3.3 家庭人力资本投资模型的拓展 |
| 3.3.1 家庭早期投资差异 |
| 3.3.2 家庭陪伴模式差异 |
| 3.3.3 家庭养育方式选择 |
| 3.3.4 人力资本形成中的同伴效应 |
| 3.4 家庭培育模式差异的形成原因分析 |
| 3.5 小结 |
| 4 家庭早期投资差异的直接和溢出效应分析 |
| 4.1 数据和变量 |
| 4.1.1 数据来源 |
| 4.1.2 因变量 |
| 4.1.3 自变量 |
| 4.2 模型设定与识别策略 |
| 4.3 早期人力资本投资的经验分析 |
| 4.3.1 基线估计结果 |
| 4.3.2 稳健性检验 |
| 4.3.3 异质性分析 |
| 4.4 溢出效应的机制分析 |
| 4.5 本章小结 |
| 5 家庭陪伴模式差异的直接和溢出效应分析 |
| 5.1 父母陪伴缺失现状的制度背景 |
| 5.2 数据、变量与识别策略 |
| 5.2.1 数据与变量 |
| 5.2.2 识别策略 |
| 5.3 家庭陪伴模式对儿童教育发展的经验分析 |
| 5.3.1 OLS估计结果 |
| 5.3.2 IV估计结果 |
| 5.3.3 稳健性检验 |
| 5.3.4 潜在机制分析 |
| 5.4 家庭陪伴模式差异的中长期影响 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 家庭养育方式的直接和溢出效应分析 |
| 6.1 数据来源与变量选择 |
| 6.1.1 数据来源 |
| 6.1.2 变量选择 |
| 6.2 养育方式的识别与分类 |
| 6.3 养育方式的直接效应分析 |
| 6.3.1 基线估计结果 |
| 6.3.2 稳健性检验 |
| 6.3.3 家庭养育方式的潜在机制分析 |
| 6.4 养育方式的溢出效应分析 |
| 6.4.1 数据来源与变量设定 |
| 6.4.2 识别策略:线性均值模型 |
| 6.4.3 基线估计结果 |
| 6.4.4 稳健性检验 |
| 6.4.5 潜在机制分析 |
| 6.5 本章小结 |
| 7 结论与展望 |
| 7.1 研究小结 |
| 7.2 政策启示 |
| 7.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（5）翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)研究背景 |
| 1.选题背景 |
| 2.研究意义 |
| (二)研究综述 |
| 1.有关翻转课堂的研究 |
| 2.有关翻转课堂本土化的研究 |
| 3.研究现状述评 |
| (三)研究设计 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究目的 |
| 3.理论依据 |
| 4.研究方法 |
| 5.研究内容 |
| 6.研究路线 |
| 一、翻转课堂的由来及内涵解析 |
| (一)翻转课堂的由来 |
| 1.翻转课堂的起源 |
| 2.翻转课堂的兴起与发展 |
| (二)相关概念界定 |
| 1.翻转课堂 |
| 2.乡村与乡村学校 |
| 3.本土化 |
| 4.学习力 |
| 5.学优生与学困生 |
| 6.知识沟 |
| (三)内涵解析 |
| 1.翻转课堂的本质 |
| 2.翻转课堂本土化的目标导向 |
| 3.翻转课堂本土化的目标解读 |
| 二、乡村翻转课堂现状与翻转模式的比较分析 |
| (一)翻转课堂在我国乡村学校的现状与争议 |
| 1.我国乡村学校“教”与“学”翻转的本土模式 |
| 2.翻转课堂引进在我国乡村本土化的研究现状与争议 |
| (二)林地公园高中与聚奎中学的翻转模式对比解析 |
| 1.比较之目的 |
| 2.方法与依据 |
| 3.翻转模式对比解析 |
| 4.比较研究启示 |
| (三)本研究乡村本土化翻转模式构建与实施目的 |
| 1.翻转之取长补短 |
| 2.以前车之鉴为乡村本土化翻转模式铺路 |
| 3.解析乡村翻转课堂的争议 |
| 三、模式构建前样本乡村学校的需求度与接受度调查分析 |
| (一)调研设计 |
| 1.调研对象 |
| 2.理论模型依据 |
| 3.量表维度设计 |
| (二)调研实施 |
| 1.问卷 |
| 2.访谈 |
| (三)数据统计与分析 |
| 1.教学传播者分析 |
| 2.学生分析 |
| 3.翻转课堂信息内容与信道需求分析 |
| 4.调研结论 |
| 四、翻转课堂的乡村本土化改进模式 |
| (一)以往翻转模式经验总结与吸收 |
| 1.乡村翻转课堂的鲜明意义 |
| 2.以往翻转模式的教训总结 |
| 3.以往翻转模式的经验吸收 |
| (二)乡村翻转模式实施与理论研究的遗留问题 |
| 1.疑问1——主要归功于翻转模式亦或是信息化教学的作用 |
| 2.疑问2——主要归功于翻转模式亦或是教师水平的影响 |
| 3.疑问源——聚奎中学与林地公园高中留存的研究空白 |
| (四)本土化翻转模式构架与解析 |
| 1.翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.实验班级操作模式 |
| 3.翻转学习干预模型 |
| 4.教学评价模式 |
| 五、乡村本土化翻转模式的实验过程与数据分析 |
| (一)实验设计 |
| 1.研究问题假设 |
| 2.研究样本 |
| 3.变量控制 |
| (二)实验前期工作 |
| 1.实验科目的选择 |
| 2.翻转课堂师资培训 |
| 3.微课的制作 |
| (三)实验过程 |
| 1.实验班的产生及前测 |
| 2.翻转课堂操作过程 |
| 3.数据收集 |
| (四)数据统计与分析 |
| 1.终结性评估分析 |
| 2.形成性评估分析 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)实验结论与反思 |
| 1.乡村本土化翻转模式没有加剧学优生和学困生的差距 |
| 2.乡村本土化翻转模式正向影响乡村学生的学习力 |
| 3.翻转模式优先于信息化教学工具显着影响乡村教师水平的发挥 |
| 4.认知前提特征显着影响乡村学生的翻转学习效果 |
| 5.乡村教育信息化无法避免“知识沟”的羁绊 |
| (二)研究发现与反思 |
| 1.内外部学习环境的优劣显着影响翻转模式层级的高低 |
| 2.翻转课堂乡村本土化亟待特需的专门化培训路径 |
| 3.本土化翻转模式实施后乡村学生的成绩呈曲线式进程 |
| (三)研究创新 |
| 1.改进了翻转课堂的乡村本土化模式 |
| 2.建立了翻转课堂乡村本土化准实验研究的干预模型 |
| 3.构建了城乡有别的乡村专门化师资培训路径 |
| (四)研究呈献 |
| 1.为我国乡村探索翻转课堂的本土化改进路径 |
| 2.为“乡村振兴战略”的教育扶贫提供“软实力”发展路径参考 |
| 3.揭示了教育信息化与“知识沟”的艰难博弈 |
| 七、研究不足与后续解决策略 |
| (一)研究不足 |
| 1.研究条件造成的局限 |
| 2.研究样本的局限 |
| 3.研究时段的局限 |
| 4.本研究的代表性范围 |
| (二)后续研究策略与展望 |
| 1.翻转课堂乡村本土化的特需路径 |
| 2.弥合“知识沟”的策略与愿景 |
| 3.后续研究展望 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
（6）破解教育生产“黑箱”：教育生产函数研究的评述与展望（论文提纲范文）
| 一、研究背景与问题 |
| 二、教育生产函数的类型 |
| （一）单期投入型教育生产函数 |
| （二）多期投入型教育生产函数 |
| （三）增值型教育生产函数 |
| 三、家庭投入型教育生产函数 |
| （一）家庭背景与学生教育产出 |
| 1. 内生性偏估 |
| 2. 国外实证研究综述 |
| 3. 国内实证研究综述 |
| 4. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| （二）家庭货币投入与学生教育产出 |
| 1. 家庭货币投入类型 |
| 2. 内生性偏估 |
| 3. 国外实证研究综述 |
| 4. 国内实证研究综述 |
| 5. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| （三）家庭时间投入与学生教育产出 |
| 1. 家庭时间投入的内容 |
| 2. 内生性偏估 |
| 3. 国外实证研究综述 |
| 4. 国内实证研究综述 |
| 5. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| 四、学校投入型教育生产函数 |
| （一）重点学校与学生教育产出 |
| 1. 内生性偏估 |
| 2. 国外实证研究综述 |
| 3. 国内实证研究综述 |
| 4. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| （二）学校经费投入与学生教育产出 |
| 1. 内生性偏估 |
| 2. 国外实证研究综述 |
| 3. 国内实证研究综述 |
| 4. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| （三）教师投入与学生教育产出 |
| 1. 内生性偏估 |
| 2. 国外实证研究综述 |
| 3. 国内实证研究综述 |
| 4. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| （四）班级规模与学生教育产出 |
| 1. 内生性偏估 |
| 2. 国外实证研究综述 |
| 3. 国内实证研究综述 |
| 4. 近五年国内实证研究存在的问题 |
| 五、教育生产函数研究趋势与展望 |
| （一）识别策略：从相关分析到因果识别 |
| （二）模型设定：从单层线性到多层交互 |
| （三）数据结构：从单期横截面到多期追踪 |
| （四）投入类型：从不可操作到可操作 |
| （五）数据测量：从主观臆断到客观准确 |
| （六）影响类型：从评价效果到破解机制 |
（7）教师与课堂因素对上海市小学体育课学生身体活动水平的影响与干预研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 技术路线图 |
| 第一章 绪论 |
| 1.研究背景 |
| 1.1 儿童青少年体质健康及身体活动现状 |
| 1.2 国家对儿童青少年身体活动的重视 |
| 1.3 体育课对儿童青少年身体活动的促进作用 |
| 2.研究目的和意义 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究意义 |
| 3.相关概念的界定 |
| 3.1 身体活动 |
| 3.2 健身教学时间观测系统 |
| 3.3 积极反馈 |
| 4.理论基础 |
| 第二章 文献综述 |
| 1.国内学生体育课中-高强度身体活动水平的研究 |
| 1.1 学生体育课中-高强度身体活动水平的现状 |
| 1.2 学生体育课中-高强度身体活动水平的人口统计学差异 |
| 1.2.1 性别 |
| 1.2.2 年级 |
| 2.国外学生体育课中-高强度身体活动水平的研究 |
| 2.1 学生体育课中-高强度身体活动水平的现状 |
| 2.2 学生体育课中-高强度身体活动水平的人口统计学差异 |
| 2.2.1 性别 |
| 2.2.2 年级 |
| 2.3 影响学生体育课中-高强度身体活动水平的教师和课堂因素 |
| 2.3.1 教师因素 |
| 2.3.2 课堂因素 |
| 2.4 学生体育课中-高强度身体活动水平的教学干预研究 |
| 2.4.1 教学策略干预 |
| 2.4.2 课程内容干预 |
| 2.4.3 课程教学模式干预 |
| 2.4.4 综合干预 |
| 3.文献小结 |
| 第三章 小学体育课学生中-高强度身体活动水平的现状研究 |
| 1.前言 |
| 2.研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 测试指标与方法 |
| 2.2.1 人口统计学指标 |
| 2.2.2 BMI |
| 2.2.3 身体活动水平测量 |
| 2.3 统计方法 |
| 3.研究结果 |
| 3.1 研究对象的基本特征 |
| 3.2 小学体育课学生中-高强度身体活动水平的整体现状 |
| 3.3 小学体育课学生中-高强度身体活动水平的特征 |
| 3.3.1 不同年级学生体育课中-高强度身体活动水平 |
| 3.3.2 不同性别学生体育课中-高强度身体活动水平 |
| 3.3.3 不同年级男、女生体育课中-高强度身体活动水平 |
| 4.分析讨论 |
| 4.1 小学体育课学生中-高强度身体活动水平的分析 |
| 4.2 小学体育课学生中-高强度身体活动水平特征的分析 |
| 4.2.1 不同年级学生体育课中-高强度身体活动水平的分析 |
| 4.2.2 不同性别学生体育课中-高强度身体活动水平的分析 |
| 4.2.3 不同年级男、女生体育课中-高强度身体活动水平的分析 |
| 5.结论 |
| 第四章 教师因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的研究 |
| 1.前言 |
| 2.研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 测试指标与方法 |
| 2.2.1 测试指标 |
| 2.2.2 测试过程 |
| 2.3 统计方法 |
| 3.研究结果 |
| 3.1 教师的基本特征 |
| 3.2 小学体育课中教师教学行为的情况 |
| 3.3 不同特征教师教学行为的差异 |
| 3.4 教师因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平的影响 |
| 4.分析讨论 |
| 4.1 小学体育课中教师特征和教师教学行为情况 |
| 4.2 教师特征对教师教学行为影响的分析 |
| 4.3 教师特征对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的分析 |
| 4.4 教师教学行为对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的分析 |
| 5.结论 |
| 第五章 课堂因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的研究 |
| 1.前言 |
| 2.研究对象与方法 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.2 测试指标与方法 |
| 2.2.1 测试指标 |
| 2.2.2 测试过程 |
| 2.3 统计方法 |
| 3.研究结果 |
| 3.1 课堂的基本特征 |
| 3.2 小学体育课中课堂背景的情况 |
| 3.3 不同特征体育课中课堂背景的差异 |
| 3.4 课堂因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平的影响 |
| 4.分析讨论 |
| 4.1 小学体育课中课堂基本特征和课堂背景的情况 |
| 4.2 课堂基本特征对课堂背景影响的分析 |
| 4.3 课堂基本特征对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的分析 |
| 4.4 课堂背景对小学体育课学生中-高强度身体活动水平影响的分析 |
| 5.结论 |
| 第六章 教师积极反馈对小学体育课学生身体活动水平影响的干预研究 |
| 1.前言 |
| 2.研究对象与方法 |
| 2.1 实验对象 |
| 2.2 实验时间和地点 |
| 2.3 实验设计 |
| 2.3.1 自变量 |
| 2.3.2 因变量 |
| 2.3.3 控制变量 |
| 2.4 实验过程 |
| 2.4.1 实验准备阶段 |
| 2.4.2 实验培训阶段 |
| 2.4.3 实验前测 |
| 2.4.4 教学内容进度表 |
| 2.4.5 教学方式 |
| 2.4.6 实验后测 |
| 2.5 测量工具 |
| 2.5.1 身体活动 |
| 2.5.2 体育课喜爱程度 |
| 2.5.3 基本运动技能 |
| 2.6 实验操作核验 |
| 2.7 学生访谈 |
| 2.8 统计方法 |
| 3.研究结果 |
| 3.1 干预实施情况 |
| 3.2 实验前对照班和实验班各项指标测量结果 |
| 3.3 干预阶段对照班和实验班学生体育课中MVPA%的对比 |
| 3.4 实验前后对照班和实验班各项指标测量结果的变化 |
| 3.5 实验后对照班和实验班各项指标测量结果 |
| 4.分析讨论 |
| 4.1 学生体育课中身体活动水平的变化 |
| 4.2 学生对体育课喜好程度的变化 |
| 4.3 学生基本运动技能的变化 |
| 5.结论 |
| 第七章 综合分析与总结 |
| 1.前言 |
| 2.综合分析与讨论 |
| 2.1 上海市小学体育课学生中-高强度身体活动水平的现状 |
| 2.2 教师因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平的影响 |
| 2.3 课堂因素对小学体育课学生中-高强度身体活动水平的影响 |
| 2.4 教师积极反馈对小学体育课学生身体活动水平影响的干预 |
| 3.综合结论与建议 |
| 3.1 综合结论 |
| 3.2 综合建议 |
| 4.研究创新与不足 |
| 4.1 研究创新 |
| 4.2 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附件 |
| 已发表学术论文 |
| 致谢 |
（8）适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家政策 |
| 1.1.2 社会需求 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 国外性教育发展现状 |
| 1.2.2 国内性教育发展现状 |
| 1.3 国内外关于性教育空间的建设及研究 |
| 1.3.1 性教育博物馆 |
| 1.3.2 韩国性教育空间上的启示 |
| 1.3.3 适应性教育的空间设计研究现状 |
| 1.4 我国性教育开展面临的主要问题及研究意义 |
| 1.4.1 我国性教育现状 |
| 1.4.2 性教育的特殊性 |
| 1.4.3 学校缺少性教育教育空间 |
| 1.4.4 研究意义 |
| 1.5 研究对象、研究内容、研究目标及拟解决的关键科学问题 |
| 1.5.1 研究对象相关概念界定 |
| 1.5.2 研究内容 |
| 1.5.3 研究目标 |
| 1.5.4 拟解决的关键问题 |
| 1.6 研究方法、技术路线及其可行性分析 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 技术路线 |
| 1.6.3 可行性分析 |
| 1.7 研究创新点 |
| 1.7.1 研究内容的创新 |
| 1.7.2 研究思路的创新 |
| 2 性教育相关概念界定和儿童心理行为 |
| 2.1 性和性教育 |
| 2.1.1 关于“性”的概念研究 |
| 2.1.2 性教育的内涵 |
| 2.1.3 中国性教育发展历史 |
| 2.1.4 性教育的阶段和内容 |
| 2.2 儿童性教育的相关概念 |
| 2.2.1 青少年儿童的定义 |
| 2.2.2 儿童性教育和全面性教育 |
| 2.2.3 全面性教育的内容 |
| 2.3 儿童心理健康和“协同教育”理念 |
| 2.3.1 青少年儿童心理健康与儿童性教育 |
| 2.3.2 儿童心理健康问题原因分析和“协同教育”理念 |
| 2.4 心理驱动下儿童在空间中的行为与引导 |
| 2.4.1 人的情绪能力 |
| 2.4.2 心理驱动引发儿童的行为 |
| 2.4.3 儿童对于建筑空间的认知 |
| 2.4.4 儿童在建筑空间中的行为特征 |
| 2.4.5 儿童在教学空间中的行为引导 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 基于性教育课程的小学教学环境现状调查 |
| 3.1 国内性教育课程分析 |
| 3.1.1 小学性教育课件内容和《国际性教育指导纲要》对比研究 |
| 3.1.2 小学性教育课程教学内容组成对比研究 |
| 3.1.3 小学阶段性教育课程空间模式研究 |
| 3.2 性教育课件的性敏感度调查研究 |
| 3.2.1 对社会和学校问卷调查 |
| 3.2.2 学生对于性教育课程羞涩表现 |
| 3.2.3 小学中性教育课程实验调查结果 |
| 3.2.4 现有性教育课件羞涩程度分类 |
| 3.3 性教育教学与现有教学空间的矛盾 |
| 3.3.1 学生在性教育课程中课堂参与表现 |
| 3.3.2 小学性教育教学空间中教学组织及空间模式问题 |
| 3.3.3 小学性教育教学中教学空间物理环境问题 |
| 3.3.4 小学教学空间在性教育教学中存在的其他问题 |
| 3.4 本章小结 |
| 4 适应小学阶段“性教育”活动的教学组织及空间模式实验研究 |
| 4.1 适应性教育教学空间的人际关系距离与性别区分 |
| 4.1.1 性教育课程中人际距离关系的影响 |
| 4.1.2 性教育课程中性别的影响 |
| 4.1.3 小学阶段性教育课程人际距离与性别实验 |
| 4.2 适应游戏教学的性教育教学班级规模 |
| 4.2.1 游戏可提高性教育授课教学的参与度 |
| 4.2.2 游戏与讲授结合模式课程参与人数研究 |
| 4.2.3 性教育课件时长与班级规模的研究 |
| 4.3 适应性教育教学的游戏空间设计 |
| 4.3.1 性教育游戏的空间需求 |
| 4.3.2 自由活动式游戏空间 |
| 4.3.3 活动空间与展示空间结合 |
| 4.3.4 围坐组团式空间 |
| 4.3.5 小组讨论空间、展示与分享空间结合 |
| 4.3.6 固定座位游戏空间 |
| 4.4 本章小结 |
| 5 适应小学阶段“性教育”活动的教学空间物理环境实验研究 |
| 5.1 适应性教育教学空间的色彩环境研究 |
| 5.1.1 色彩联想实验原理 |
| 5.1.2 色彩联想实验色彩选择 |
| 5.1.3 色彩联想实验 |
| 5.1.4 性教育空间色彩环境验证实验 |
| 5.2 适应性教育教学空间的边界围合程度研究 |
| 5.2.1 空间边界围合程度影响 |
| 5.2.2 小学阶段性教育课程空间边界围合程度实验 |
| 5.3 适应性教育教学空间的边界透明度研究 |
| 5.3.1 空间边界透明度影响 |
| 5.3.2 小学阶段性教育课程空间边界透明度实验 |
| 5.4 适应性教育教学空间的光照环境研究 |
| 5.4.1 光照强度对心理舒适度影响 |
| 5.4.2 对于学生心理健康中心的调研 |
| 5.4.3 小学阶段性教育教学空间光照环境实验 |
| 5.5 本章小结 |
| 6 适应小学阶段“性教育”活动的教学空间模式及其设计研究 |
| 6.1 性教育教学组织模式及空间设计 |
| 6.1.1 人际关系距离与性别组合 |
| 6.1.2 班级规模控制 |
| 6.1.3 适宜班级规模下座位布局与面积 |
| 6.1.4 适宜游戏空间面积 |
| 6.1.5 适宜性教育的教学空间模型 |
| 6.2 性教育教学空间物理环境设计 |
| 6.2.1 色彩环境设计 |
| 6.2.2 空间边界围合程度设计 |
| 6.2.3 空间边界透明度设计 |
| 6.2.4 光照环境设计 |
| 6.3 小学阶段性教育活动教学空间模式 |
| 6.3.1 共享游戏空间与单元授课空间组合模式 |
| 6.3.2 运用性教育隔板改造传统教学空间模式 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 结论 |
| 7.1.1 论文主要工作 |
| 7.1.2 论文结论点 |
| 7.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 上篇:适应教育变革的中小学教学空间设计理论建构 |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 时代变迁引发全球人才培养的新趋势 |
| 1.1.2 教育变革新成果对教学空间的新需求 |
| 1.1.3 教学空间设计创新面临的问题与困境 |
| 1.2 研究边界 |
| 1.2.1 主要学科:教育学与建筑学 |
| 1.2.2 研究对象:教学空间 |
| 1.2.3 研究视角:教育变革 |
| 1.2.4 地域界定:一线城市 |
| 1.2.5 时间语境:当代 |
| 1.2.6 教育阶段:中小学教育 |
| 1.2.7 教育类型:公办、普通教育 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.3.1 影响教学空间设计的教育要素:课程设置与教学方式 |
| 1.3.2 国内外教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 1.3.3 适应教育变革的教学空间设计理论建构与设计策略研究 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 教育变革研究综述 |
| 1.4.2 教学空间研究综述 |
| 1.4.3 未来学校研究与实验计划 |
| 1.4.4 总体研究评述 |
| 1.5 研究目的、意义与创新点 |
| 1.5.1 研究目的:应对教学空间设计新挑战,助力我国教育现代化建设 |
| 1.5.2 研究意义:对现状研究和设计的补充与拓展 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.6.1 跨学科研究 |
| 1.6.2 比较研究 |
| 1.6.3 类型学研究 |
| 1.6.4 理论研究与设计实践相结合 |
| 1.6.5 文献研究 |
| 1.6.6 前沿会议论坛与网络资源利用 |
| 1.6.7 案例调研、访谈与分析 |
| 1.7 研究框架 |
| 1.8 本章小结 |
| 第二章 国外中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 北美洲 |
| 2.1 美国 |
| 2.1.1 美国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.1.2 教育变革与教学空间的新型成果:磁石学校与特许学校 |
| 2.1.3 真实教育与尊重个体差异的教育变革 |
| 2.1.4 开放式与小型教学单元的教学空间 |
| 欧洲 |
| 2.2 芬兰 |
| 2.2.1 芬兰当代中小学教育的发展历史 |
| 2.2.2 适应完整公民发展需求的教育变革 |
| 2.2.3 整体性与灵活性的教学空间 |
| 2.3 英国 |
| 2.3.1 英国现当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.3.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.3.3 常规教室与共享功能相结合的教学空间 |
| 2.4 法国 |
| 2.4.1 法国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.4.2 学术教育与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.4.3 基于传统空间模式改良的教学空间 |
| 2.5 德国 |
| 2.5.1 基础知识与个体发展相结合的教育变革 |
| 2.5.2 注重共享空间表达的教学空间 |
| 大洋洲 |
| 2.6 澳大利亚 |
| 2.6.1 澳大利亚当代中小学教育的发展历史 |
| 2.6.2 推动个性化教育的教育变革 |
| 2.6.3 极富开放性的教学空间 |
| 亚洲 |
| 2.7 日本 |
| 2.7.1 日本当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.7.2 学习与实践相结合的教育变革 |
| 2.7.3 常规空间与共享空间共融的教学空间 |
| 2.8 韩国 |
| 2.8.1 韩国当代中小学教育的发展历史 |
| 2.8.2 对传统教育弊端进行改良的教育变革 |
| 2.8.3 对传统空间模式进行适应性调整的教学空间 |
| 2.9 新加坡 |
| 2.9.1 新加坡当代中小学教育与教学空间的发展历史 |
| 2.9.2 兼顾学术教育与个性化发展的教育变革 |
| 2.9.3 小型教学单元与灵活性的教学空间 |
| 2.10 国外经验的借鉴与启示 |
| 2.10.1 教育变革的实施途径:教育多样化 |
| 2.10.2 教学空间的设计基础:教学需求 |
| 2.10.3 教学空间的设计程序:多方协同 |
| 2.10.4 教学空间的设计内容:整体设计 |
| 2.11 本章小结 |
| 第三章 国内中小学教育变革与教学空间的理论与实践 |
| 3.1 我国当代中小学教育与教学空间的发展与探索期(1949年-2010年) |
| 3.1.1 教育初创期:从旧教育到新教育的过渡(1949年-1966年) |
| 3.1.2 教育迷茫期:文革影响下的发展停滞(1966年-1978年) |
| 3.1.3 教育复兴期:教育普及和素质教育探索(1978年-1999年) |
| 3.1.4 教育转型期:素质教育曲折发展(1999年-2010年) |
| 3.1.5 历史经验总结:影响教育与教学空间质量发展的主要因素 |
| 3.2 我国当代中小学教育与教学空间的新变革期(2010年-至今) |
| 3.2.1 教育发展新环境 |
| 3.2.2 教育政策新导向 |
| 3.2.3 教育变革新驱动 |
| 3.3 我国教育变革新型成果 |
| 3.3.1 基于传统教育进行局部优化 |
| 3.3.2 对传统教育进行系统性革新 |
| 3.4 我国教育变革发展趋势 |
| 3.4.1 课程设置:对学生个性需求的尊重 |
| 3.4.2 教学方式:教育与真实生活的结合 |
| 3.4.3 其他类型:STEM教育与创客教育 |
| 3.5 我国中小学教学空间典型新型成果调研 |
| 3.5.1 上海德富路中学 |
| 3.5.2 深圳荔湾小学 |
| 3.5.3 深圳南山外国语学校科华学校 |
| 3.5.4 北京四中房山校区 |
| 3.5.5 深圳红岭实验小学 |
| 3.5.6 北京中关村三小万柳校区 |
| 3.5.7 北京十一学校龙樾实验中学 |
| 3.5.8 北京大学附属中学(改造) |
| 3.6 本章小结 |
| 第四章 适应教育变革的教学需求研究 |
| 4.1 教学方式在建筑学领域适应性研究综述 |
| 4.2 分析工具建构:教学方式整合模型 |
| 4.2.1 影响因素纳入 |
| 4.2.2 模型建构借鉴:整合理论 |
| 4.2.3 教学方式整合模型建构与利用 |
| 4.2.4 完整教学需求集合 |
| 4.3 教学组织下的教学需求发展研究 |
| 4.3.1 行政班制教学 |
| 4.3.2 包班制教学 |
| 4.3.3 走班制教学 |
| 4.3.4 混班/混龄制教学 |
| 4.3.5 研究小结 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 适应教育变革的教学空间设计理论框架建构 |
| 5.1 设计创新驱动的丰富 |
| 5.2 理论基础:教育学与建筑学相关理论 |
| 5.2.1 “做中学”理论 |
| 5.2.2 建构主义理论 |
| 5.2.3 问题求解理论 |
| 5.2.4 情境认知与学习理论 |
| 5.2.5 学校城市理论 |
| 5.2.6 空间环境教育理论 |
| 5.3 设计原则:教育学与建筑学的相辅相成 |
| 5.3.1 适应当下并面向未来的教学需求 |
| 5.3.2 促进教育的良性发展 |
| 5.4 设计程序:多方协同的良性互动 |
| 5.4.1 教育机构:空间的需求提出者与评价者 |
| 5.4.2 设计机构:空间的表达者与中坚力量 |
| 5.4.3 政府管理机构(或代建机构):空间发展的推动者 |
| 5.4.4 施工机构:空间建造品质的保障者 |
| 5.4.5 设备研发与供应机构:空间运营的支持者 |
| 5.5 设计内容:对传统设计方法与策略的适应性调整 |
| 5.5.1 空间框架:教学空间集 |
| 5.5.2 空间要素:功能场室与共享空间 |
| 5.6 本章小结 |
| 下篇:适应教育变革的中小学教学空间设计策略研究 |
| 第六章 适应教育变革的教学空间集设计策略 |
| 6.1 相关概念界定与研究综述 |
| 6.1.1 教学空间集 |
| 6.1.2 组成要素 |
| 6.1.3 教学空间集类型学最新研究综述 |
| 6.2 教学空间集模式集合建构 |
| 6.2.1 教学空间集模式大类 |
| 6.2.2 教学空间集模式子类 |
| 6.2.3 教学空间集模式集合 |
| 6.2.4 教学空间集模式实例 |
| 6.3 教学空间集指标研究 |
| 6.3.1 相关研究综述与研究样本选取 |
| 6.3.2 单位教学空间集内的学生人数 |
| 6.3.3 单位教学空间集的面积指标 |
| 6.3.4 教学空间集指标优化与建议 |
| 6.4 教学空间集组合方式 |
| 6.4.1 串联组合 |
| 6.4.2 围绕全校共享空间组合 |
| 6.4.3 空间立体互通组合 |
| 6.5 本章小结 |
| 第七章 适应教育变革的功能场室设计策略 |
| 7.1 相关概念界定与技术路线 |
| 7.1.1 教学中心 |
| 7.1.2 技术路线 |
| 7.2 设计原则 |
| 7.2.1 空间形式:多样化与个性化 |
| 7.2.2 空间功能:功能复合化 |
| 7.2.3 空间边界:灵活性、透明性与复杂性 |
| 7.2.4 空间环境:沉浸式教学氛围 |
| 7.2.5 空间要素:设计要素教材化 |
| 7.2.6 空间交互:泛在互联的智慧校园 |
| 7.2.7 空间品质:人文关怀 |
| 7.2.8 空间余地:留白设计 |
| 7.3 集体中心(原普通教室) |
| 7.3.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.3.2 功能复合化的“集体中心” |
| 7.3.3 功能最简化的精神属性“集体中心” |
| 7.4 信息共享中心(原图书馆/室) |
| 7.4.1 传统教学需求与设计:以书为本 |
| 7.4.2 新型教学需求与功能:自主学习与交互场所 |
| 7.4.3 功能模块设计研究 |
| 7.4.4 功能模块空间整合:独立馆室与开放式阅览区 |
| 7.5 科研中心(原实验室) |
| 7.5.1 传统教学需求与设计:以仪器为本 |
| 7.5.2 新型教学需求与功能:授课与操作并重 |
| 7.5.3 功能模块设计研究 |
| 7.5.4 功能模块空间整合:开放空间与高新实验设备相结合 |
| 7.6 人文中心(原史地教室) |
| 7.6.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.6.2 新型教学需求与功能:文化高地 |
| 7.6.3 功能模块设计与空间整合:氛围营造 |
| 7.7 艺术中心(原美术、书法教室) |
| 7.7.1 传统教学需求与设计:授课练习 |
| 7.7.2 新型教学需求与功能:素质拓展 |
| 7.7.3 功能模块设计研究 |
| 7.7.4 功能模块空间整合:开放展示 |
| 7.8 表演中心(原音乐、舞蹈教室) |
| 7.8.1 传统教学需求与设计:单一授课 |
| 7.8.2 新型教学需求与功能:表演功能强化 |
| 7.8.3 功能模块设计与空间整合:多样化与专业化 |
| 7.9 生活技能中心(家政教室,原劳技教室) |
| 7.9.1 传统教学需求与设计:模仿操作 |
| 7.9.2 新型教学需求与功能:真实技能获取 |
| 7.9.3 功能模块设计研究 |
| 7.9.4 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.10 互联网中心(原计算机教室) |
| 7.10.1 传统教学需求与设计:以设备为本 |
| 7.10.2 新型教学需求与功能:提升信息素养 |
| 7.10.3 功能模块空间整合:互联网共享区与辅助教学资源 |
| 7.11 创新中心(创客教室、STEM教室等) |
| 7.11.1 新型教学需求与功能:创新与实践 |
| 7.11.2 功能模块设计研究 |
| 7.11.3 功能模块空间整合:氛围营造 |
| 7.12 生活中心(原食堂与学生宿舍) |
| 7.12.1 食堂:适应学生新的生活习惯与教学行为外延 |
| 7.12.2 学生宿舍:空间品质打造 |
| 7.13 运动中心(原风雨操场) |
| 7.13.1 传统教学需求与设计:经济性为本 |
| 7.13.2 新型教学需求与功能:多样化运动 |
| 7.13.3 功能模块设计研究:经济性与多样化兼顾 |
| 7.14 教师研修中心(原教务办公室) |
| 7.14.1 传统办公需求与设计:独立办公场所 |
| 7.14.2 新型教学需求与功能:适应教师成长 |
| 7.14.3 功能模块设计研究 |
| 7.14.4 功能模块空间整合:办公环境营造与教育属性强化 |
| 7.15 民主管理中心(原行政办公室) |
| 7.15.1 传统办公需求与设计:权威塑造 |
| 7.15.2 新型教学需求与功能:民主塑造 |
| 7.15.3 功能模块设计研究 |
| 7.15.4 功能模块空间整合:去中心化 |
| 7.16 社区纽带中心(原校门和围墙) |
| 7.16.1 传统教学需求与设计:隔离社区 |
| 7.16.2 新型教学需求与功能:社区纽带 |
| 7.16.3 功能模块设计研究 |
| 7.16.4 功能模块空间整合:共享与纽带 |
| 7.17 卫生中心(原卫生间) |
| 7.17.1 传统需求与设计:基本生理需求 |
| 7.17.2 新型教学需求与功能:卫生意识与心理尊重 |
| 7.17.3 功能模块设计研究 |
| 7.17.4 功能模块空间整合:如厕环境与空间趣味性 |
| 7.18 本章小结 |
| 第八章 适应教育变革的共享空间设计策略 |
| 8.1 相关概念界定与技术路线 |
| 8.1.1 概念与分类 |
| 8.1.2 技术路线 |
| 8.2 设计原则 |
| 8.2.1 共通性设计原则 |
| 8.2.2 设计要素游戏化 |
| 8.2.3 设计要素自然化 |
| 8.3 室内开放空间 |
| 8.3.1 传统教学需求与设计:辅助课下活动 |
| 8.3.2 新型教学需求与功能:辅助与互补结合 |
| 8.3.3 “辅助”定位下的功能模块设计:舒适性与趣味性 |
| 8.3.4 “互补”定位下的功能模块设计:开放性与灵活性 |
| 8.3.5 功能模块空间整合:开放式空间边界 |
| 8.4 校园景观 |
| 8.4.1 传统教学需求与设计:视觉观赏为本 |
| 8.4.2 新型教学需求与功能:教育属性强化 |
| 8.4.3 功能模块设计研究 |
| 8.4.4 功能模块空间整合:复杂化校园景观设计 |
| 8.5 室外运动场地/设施 |
| 8.5.1 传统教学需求与设计:单一性与无趣性 |
| 8.5.2 新型教学需求与功能:多样性与趣味性 |
| 8.5.3 功能模块设计研究:游戏化与自然化 |
| 8.6 本章小结 |
| 结论 |
| 主要成果与结论 |
| 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
| 附件 |
（10）运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 一、研究背景 |
| (一)各地教育发展水平不均衡,“大班额”教学现象依旧存在 |
| (二)“大班额”体育教学质量不佳,影响学生身心健康发展 |
| (三)原有体育教学方式存在局限性,忽略了学生运动技战术应用能力的提高 |
| 二、研究意义 |
| (一)丰富大班额体育与健康教学的方式方法,为体育教师提供更多的教学参考 |
| (二)探索适合大班额体育与健康课程的教学模式,提高大班额体育教学质量 |
| (三)提出提高大班额学生技战术应用能力的方法,增强学生“会运动”的能力 |
| 第一部分 文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)运动教育模式 |
| (二)大班额体育与健康教学 |
| 二、运动教育模式的研究现状 |
| (一)关于运动教育模式的理论研究 |
| (二)关于运动教育模式的实证研究 |
| 三、大班额教学的研究现状 |
| (一)关于大班额体育与健康教学的研究 |
| (二)关于其他学科大班额教学的研究 |
| 四、小结 |
| 第二部分 实验研究 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象与方法 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究方法 |
| 三、实验时间与测量工具 |
| (一)实验时间 |
| (二)测量工具 |
| 四、实验变量选取 |
| (一)自变量 |
| (二)因变量 |
| (三)无关变量的控制 |
| 五、实验步骤 |
| (一)对实验人员的培训 |
| (二)实验前测 |
| (三)实验实施 |
| (四)实验后测 |
| (五)数据处理 |
| 六、结果与分析 |
| (一)实验前实验班与对照班学生的差异性分析 |
| 1.实验前实验班与对照班学生在体育学习兴趣水平上不存在显着性差异 |
| 2.实验前实验班与对照班学生在课内身体活动水平上不存在显着性差异 |
| 3.实验前实验班与对照班在课堂环境结构上不存在显着性差异 |
| 4.实验前实验班与对照班在教师干预情况上不存在显着性差异 |
| 5.实验前实验班与对照班学生在排球技战术应用能力上不存在显着性差异 |
| (二)实验后实验班与对照班学生的差异性分析 |
| 1.实验后实验班与对照班学生在积极兴趣和参与程度上存在显着性差异 |
| 2.实验后实验班与对照班学生在课内身体活动水平上存在显着性差异 |
| 3.实验后实验班与对照班在课堂环境结构上存在显着性差异 |
| 4.实验后实验班与对照班在教师干预情况上不存在显着性差异 |
| 5.实验后实验班与对照班学生在排球技战术应用能力上存在显着性差异 |
| 七、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)建议 |
| 八、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:高中生体育学习兴趣水平评价量表 |
| 附录2:SOFIT观测记录表 |
| 附件3:Rubric for Assessing Game Performance in Volleyball(排球技战术评分表) |
| 附录4:实验班体现运动教育模式特征的排球垫球课时计划 |
| 附录5:对照班原有体育教学方式的排球垫球课时计划 |
| 附录6:运动教育模式研究步骤及课时计划安排表 |
| 附录7:运动教育模式中正式比赛的秩序册 |
| 致谢 |
四、美国关于班级规模的实验与研究（论文参考文献）
- [1]中外合作教学包班制的现状研究 ——以上海Y学校为例[D]. 陈晓芸. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]缩减班级规模改革有效吗？ ——基于美国班级规模改革实验的研究[D]. 李晨冉. 南京师范大学, 2021
- [3]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [4]家庭培育模式对人力资本形成的影响研究[D]. 茅铭芝. 浙江大学, 2020(04)
- [5]翻转课堂在我国乡村学校的本土化改进研究[D]. 郭炎华. 天津师范大学, 2020(05)
- [6]破解教育生产“黑箱”：教育生产函数研究的评述与展望[J]. 李波,黄斌. 华东师范大学学报(教育科学版), 2020(09)
- [7]教师与课堂因素对上海市小学体育课学生身体活动水平的影响与干预研究[D]. 周玉兰. 上海体育学院, 2020(11)
- [8]适应小学阶段“性教育”活动的教学空间环境模式研究[D]. 王沛文. 西安建筑科技大学, 2020(01)
- [9]适应教育变革的中小学教学空间设计研究 ——以一线城市为例[D]. 苏笑悦. 华南理工大学, 2020(01)
- [10]运动教育模式在高中大班额排球教学中应用的实验研究[D]. 易松琴. 华东师范大学, 2020(12)