一、数学教学中学生学习困难的分析（论文文献综述）
汤奎[1]（2021）在《初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究》文中研究指明几何课程在中学教育中占有重要的地位。几何最值问题,因灵活性高、综合性强,一直是初中几何教学的难点,也是学生学习的难点。因此,研究初中生几何最值学习障碍的类型及其产生的原因,不仅有利于一线教师更好地理解几何最值、提高教学效率,而且能促进初中生几何思维能力的发展。首先,通过文献分析法对几何最值学习障碍的核心概念、类型等进行综述,在此基础上明确研究问题、理清研究思路、搭建研究框架、选择研究方法,构建包含情感障碍和认知障碍的初中生几何最值学习障碍框架,并初步制定了情感态度问卷量表及几何最值内容测试卷,通过预测试对其进行修订后确立正式问卷和测试卷。其次,利用问卷及测试卷对成都市某中学391名初中生的几何最值学习障碍进行调查。通过对问卷结果的定量和定性分析发现,初中生几何最值情感方面主要存在三种类型的障碍:动机障碍、信念障碍、策略障碍,障碍率分别为46.44%、57.60%、47.74%。动机障碍包括内部动机、外部动机,具体表现在缺少学习兴趣,内部动机不足,外部动机过强;信念障碍包括知识信念、自我信念、过程信念,具体表现在自信心不足,学习被动;策略障碍包括元认知障碍、认知障碍,具体表现在缺少具体的学习策略,缺乏认知监控等。研究发现各情感障碍间的相关系数都在中等程度（0.327～0.638）,即情感障碍间存在显着相关性。通过对测试结果的定量和定性分析发现,初中生在认知方面主要存在四种类型的障碍:记忆障碍、操作障碍、理解障碍和思维障碍,障碍率分别为80.32%、64.68%、90.36%、96.00%。记忆障碍包括表征障碍、编码障碍、存储障碍,具体表现为学生在记忆几何最值概念、性质、定理、基本模型时出现错误或遗漏;操作障碍包括作图障碍、表达障碍,具体表现为构造基本图形困难,辅助线的添加存在障碍,数学语言的转换能力弱等;理解障碍包括题意理解障碍、概念理解障碍、图形识别障碍、方法理解障碍,具体表现为不能理解问题题意,难以理解几何概念的本质属性,不能识别复杂图形中的几何最值基本模型,在理解和选择解决问题的最佳方法上存在障碍等;思维障碍包括分析障碍、推理障碍、思维定势障碍,具体表现为逻辑思维不清晰,归纳推理和演绎推理能力弱,思维定势阻碍问题的解决等。本研究还从年级、性别、认知障碍间关系等方面进行比较研究,发现不同性别、年级的初中生认知障碍类型无显着性差异,各认知障碍间存在显着相关性。最后,通过理论分析和测试,明确了初中生几何最值学习障碍的类型及其成因,建立了几何最值学习障碍框架。根据学习障碍成因分析,提出具体的教学策略,并给出指导教学设计的具体建议:利用多种表征方式引导学生加强概念记忆;总结基本模型增强学生图形识别能力;重视教学过程,规范操作程序;借助几何直观理解问题本质;加强学生使用具体解决几何最值问题策略的训练。
赵冉[2]（2021）在《初中生数学学业兴趣、数学自我效能感与心理幸福感关系研究》文中认为初中生阶段作为青少年身心向成人变化的的重要转折点,在情绪发展和思维发展方面都面临很大的矛盾,加之学业任务加重,因此容易产生心理问题。根据幸福教育宗旨,应对初中生进行有针对性的幸福教育。大多数研究发现中学生的学业兴趣与成绩均与其心理幸福感有密切联系,因此本文为丰富中学生幸福教育理论以及针对数学学科的更好学习,对学生的心理幸福感进行了更深入的研究。本文以初中生为研究对象,探讨了数学学业兴趣、数学自我效能感和心理幸福感之间的关系。本研究采用的量表分别为青少年学业兴趣量表（AISA）、中学生数学自我效能感量表和中文修订版的Ryff心理幸福感量表。在进行的初测结果中得到本研究选用的各个量表都具有比较好的信度。在正式施测中,共收回有效问卷452份,使用SPSS21.0进行统计分析,对数据进行了信度检验、t检验、人口学变量分析、方差分析、偏相关分析、回归分析和中介效应检验,并使用Amos23.0对数据进行了效度检验,结果如下:（1）心理幸福感与对数学专业兴趣各个维度和对数学的自我效能感具有显着性的正相关。数学学业兴趣、数学自我的效能感与心理幸福感之间存在着成对的密切相关性,数学学业兴趣对数学自我效能感呈正相关,数学自我效能感和数学学业兴趣对心理幸福感呈正相关。（2）数学自我效能感在数学学业兴趣和心理幸福感之间起到部分中介的作用。
白婷娟[3]（2021）在《普通高中学生逻辑推理素养的水平现状与培养策略研究》文中研究说明
蒋琪[4]（2021）在《高中生物学错题资源利用的调查及策略研究》文中研究指明当今社会的深刻变革对学生培养要求也发生了改变,学生在学习过程中需要具备学会学习的能力,最终发展成为自身的内在素养。高中生物学习中对错题的收集整理、归纳反思、回顾与交流均是对知识的再学习过程,也是学生强化学会学习的过程。学生反复出错的现象就是对生物错题资源没有引起足够重视,特别是“遗传”这一版块,学生难以理解较为抽象的知识,学习时存在困难,基于此本文就高中学生在“遗传”版块中错题资源利用的现状进行了研究。本研究中主要采用问卷调查法对成都市某重点中学高一年级4个班共177名学生进行了调查,并随机抽取学生开展访谈,再与一线教师进行交流,了解学生及教师眼中错题资源的利用现状。对调查结果分析后得到高中学生利用生物错题资源的现状:一是学生普遍具有利用生物错题资源有利于自身生物学习的观念,但对待错题的态度、利用错题的策略和行为上表现出自觉性不高、执行力不够的现象。二是男生在对待错题资源的观念及策略维度上稍好于女生,在错题资源利用态度和行为维度无显着性别差异。三是不同学习水平学生在错题资源利用的四个维度上存在差异,中等学习水平学生的错题利用态度,行为和策略方面有待提升。四是错题资源利用的观念与态度维度之间呈正相关关系,策略与行为维度之间呈现强相关关系,即观念可能影响学生的态度,策略与行动呈现相伴随性。根据调查结果结合实际提出以下错题利用策略:学生需要拒绝“无效错题本”、建立有效错题资源、高效利用错题资源,教师则需要加大错题资源监管力度、扩大交流平台、建立教师错题库,以便提升生物错题资源在高中生物学习中的利用。基于以上策略进行具体实践研究:使用笔者提出的错题利用策略后,定时检查学生错题本,与学生进行谈话交流,请教师协助指导学生管理、利用错题资源。在学期结束时对比相同学习水平班级（2、3班）、相同教师教学不同班级（2、4班）在使用以上策略前后的差异,得到以下结果:使用了本文中提出的错题利用策略的班级（2、4班）在生物学习水平出现明显上升的现象,错题利用策略与原来保持不变的班级（3班）学习水平无明显变化,同时班级优生率增长低于2、4班。在此过程中,基于学校大数据平台——极课云进行班级高频错题资源汇总与分类,最终形成必修二错题资源库的研究成果。策略研究结果表明本文中提出的错题利用策略是有效的,学生需要及时建立并利用好生物错题资源,教师做好监督、监管工作,帮助学生利用错题资源更好的学习高中生物。
刘芸[5]（2021）在《远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究》文中指出我国一直存在教育发展不均衡的问题,在发展相对落后的西部民族地区尤为突出。为了解决我国教育不均衡的问题,在国家相关政策和现代信息技术的支持下,针对中小学的远程教育直播课堂应运而生。学习质量是远程在线学习研究的核心问题,其首要条件就是在线学生的有效参与和高效投入,而数学是高中教育中的主要学科之一,其学习投入具有独特性,对高中生远程直播的教育质量至关重要。因此,非常有必要探究远程直播中高中生数学学习投入的现状、影响因素及作用机制,从而为提高远程直播高中生的数学学习投入水平和教育质量提供参考和借鉴。本研究基于统计分析软件SPSS21.0与Amos26.0对752高中生（直播班359人,非直播学393人）进行问卷调查。首先,通过描述性统计和差异性分析,了解远程直播高中生数学学习的基本特点。其次,在理论基础和文献综述的基础上建构感知数学教师支持、学业自我效能感对数学学习投入影响的结构方程模型,并通过模型的检验和修正,确定最终模型。再次,对结构方程模型进行效应分析,并采用Bootstrap法检验感知数学教师支持以学业自我效能感为中介变量对数学学习投入的中介效应。最后,采用多群组分析,对比直播班与非直播班模型中感知数学教师支持、学业自我效能感对数学学习投入模型的路径的差异。主要研究结论如下:（1）远程直播高中生感知数学教师支持、学业自我效能感与数学学习投入的总体情况良好,感知数学教师支持、数学学习投入、学业自我效能感的水平依次降低。（2）远程直播学习中,男生在情感投入、学业自我效能感及其各维度上都显着高于女生,但在社会投入上显着低于女生。（3）远程直播学习中,高二年级学生在数学学习投入及其认知投入、感知数学教师支持及其各维度、学业自我效能感及其各维度上都显着高于高一年级学生。（4）远程直播学习中,数学教师为班主任的学生在数学学习投入及其各维度、感知数学教师支持及其各维度的水平都显着低于数学教师不是班主任的学生。（5）远程直播学习中,数学成绩排名优秀的学生在数学学习投入以及其各维度上都显着高于数学成绩排名偏下的学生;数学成绩排名优秀的学生在感知数学教师支持及其情感支持上都显着高于数学成绩排名中等和偏下的学生;数学成绩排名优秀、中上、中等的学生在学业自我效能感以及其各维度上都显着高于数学成绩排名偏下的学生。（6）远程直播高中生感知数学教师支持对学业自我效能感产生直接正向作用,且直播班学生感知数学教师支持对学业自我效能感的直接效应显着高于非直播班的学生。（7）远程直播高中生学业自我效能感对数学学习投入产生直接正向作用,且直播班学生与非直播班学生在学业自我效能感对数学学习投入的直接效应上不存在显着性差异。（8）远程直播高中生感知数学教师支持不仅对数学学习投入产生直接正向作用,且通过学业自我效能感来间接影响数学学习投入,学业自我效能感起部分中介作用,间接效应略高于直接效应。直播班学生与非直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的直接效应不存在显着差异;直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的间接效应高于非直播班的学生。因此,远程直播班学生感知数学教师支持对数学学习投入的总效应高于非直播班学生。
牛蕾[6]（2021）在《高一学生数学学习适应性测评指标体系构建研究》文中提出适应性是人们克服困难的坚强意志品质,是实现终身学习的重要保障。高中阶段是学生个性形成、自主发展的重要时期,而高一是初高衔接的重要阶段。高一学生数学学习适应性水平对学生高中阶段的数学学习起着至关重要的作用。编制有针对性的高一学生数学学习适应性测评指标体系,对诊断学生适应性水平及提出针对性的建议具有研究意义。研究主要包含以下两个问题:（1）合理的高一学生数学学习适应性测评指标体系包含的一级指标、二级指标和测评项目分别是什么?（2）高一学生数学学习适应性的现状如何?研究共包括以下研究内容:研究在分析大量相关文献的基础上,对高一学生数学学习适应性的一级指标进行初构,在此基础上对二级指标和测评项目进行初构;对初构的指标体系进行修订与完善,共包含两个步骤,首先基于专家意见进行修订与完善,之后基于量表施测结果进行修订与完善,确定出最终的高一学生数学学习适应性测评指标体系;最后,进行高一学生数学学习适应性的现状调查。根据最终形成的指标体系编制测评量表（正式测试）,进行施测,通过SPSS统计软件对信效度、高一学生数学学习适应性的整体水平、性别差异、不同中考成绩层次学生间的差异、正式进入高一学习前是否进行预习的差异进行分析。基于以上研究,得出研究结论如下:（1）高一学生数学学习适应性测评指标体系包含内在适应性、教学适应性、数学学习内容适应性和环境适应性4个一级指标、10个二级指标和24个测评项目。（2）整体水平方面:被测总体数学学习适应性得分均值为3.6分（满分为5分）,整体处于中等偏上水平,在环境适应性方面表现最好,在教学适应性方面表现最弱。（3）差异方面:高一学生数学学习适应性不存在性别差异;不同中考数学成绩层次的学生在内在适应性和数学学习内容适应性方面存在显着性差异,差异的效应量分别为大效应和小效应。在教学适应性和环境适应性方面不存在显着性差异;进入高一前预习与未预习的学生在内在适应性、数学学习内容适应性、环境适应性方面存在显着性差异。显着性差异表现差异的效应量均为小效应。在教学适应性方面不存在显着差异。基于以上研究结果,提出建议以下建议:（1）聚焦学生个体差异,提高内在适应性;（2）合理组织教学安排,提高教学适应性;（3）注重知识发生发展,提高数学学习内容适应性;（4）创造良好学习氛围,提高环境适应性。
白胜南[7]（2021）在《中学生概率概念学习进阶的构建问题研究》文中研究表明在当今时代背景下,概率素养已然成为每个社会成员不可或缺的数学素养,因而为了进行概率思维的培养,概率内容被作为数学学科的核心概念之一,贯穿于整个基础教育阶段。但无论是在TIMSS、PISA等大型测评项目,还是在我国的基础教育质量监测中,都发现:与“数与代数”、“图形与几何”等部分相比,学生在“概率与统计”部分表现不佳。并且以往研究多为对单一知识点的考察,对概率概念的内部结构关注度不高,因此对学生概率概念认知结构的研究较为薄弱。如今,核心概念学习进阶的构建是当前国际教育发展的重要趋势,为了接轨国际教育研究对学生学习与评估的动态趋向,本研究试图为学生概率的认知发展建模,以期更真实地反映学生对概率概念的思维发展过程。基于此,本研究以7到11年级的学生作为研究对象,以“概率概念”的问题解决作为研究主题,尝试基于认知诊断理论进行概率概念假设性学习进阶的构建,并据此形成正式的概率概念学习进阶,最终将其应用到学生概率概念理解的诊断评估中,详细描述学生的学习表现,以促进课程、教学和评估的一体化。研究问题1:如何基于认知诊断理论来构建概率概念的假设性学习进阶?该问题的主要研究方法为文献回顾、专家访谈。先是提取了“概率概念”问题解决过程中所需要的属性（知识、技能和策略等）。确定为5个基本概念:随机性、样本空间、概率比较、概率计算、概率估计,并从中提取出9个认知属性:A1-随机性、A2-一维样本空间、A3-二维样本空间、A4-一维概率比较、A5-二维概率比较、A6-一维概率计算、A7-二维概率计算、A8-一维概率估计、A9-二维概率估计。其次,建立起所提取属性之间的层级关系。最后,根据所提取的属性及属性间层级关系,确定假设性学习进阶的进阶维度、进阶水平和预期学生学习表现,形成了概率概念的假设性学习进阶。研究问题2:如何根据G-DINA模型进行概率概念学习进阶的检验与修订?该问题的主要研究方法为文献回顾、专家访谈和测验法。先是确定测验矩阵,并据此编制概率概念的认知诊断测验,共包含26个测验题目,采用0、1计分方式,回答正确记为“1”,回答错误记为“0”,测试时间设定为40分钟。其次,根据多种数据分析结果来验证所提取的属性、属性间层级关系和假设性学习进阶的合理性。经检验,所提取的属性及所建立的属性间层级关系较为科学合理;概率概念认知诊断测验（修订版）符合心理测量学标准;假设性学习进阶的设置基本合理,其中学生在A8-一维概率估计上的表现低于预期,根据属性掌握概率,将其从学习进阶的水平2调整到水平3,形成正式的概率概念学习进阶,以用于评估中学生的学习表现。研究问题3:应用概率概念的学习进阶评估中学生的学习表现如何?该问题的主要研究方法是测验法。先是分析了中学生概率概念的学习进阶水平,结果显示:学生对概率概念的认识在不断地发展和完善,并且对一维概率概念的认识发展较快,对二维概率概念的认识发展相对缓慢。8年级学生的学习表现较7年级有所下降,但并不存在统计学差异。其次分析了中学生概率概念的认知结构,结果显示:中学生的概率属性掌握模式不断向进阶终点聚集。具体而言,随着年级的升高,学生主要的概率属性掌握模式类别在减少,越来越集中,从7、8年级的10个左右减少到4个;同时,学生所掌握的属性个数逐步在增加,从7、8年级的3到6个之间,直到11年级,学生基本都掌握了8个或9个属性,并且达到进阶终点的学生比例也有大幅度的提高;此外,中学生概率概念的认知劣势多数都能转化为认知优势。最后,展开对中学生概率概念的多元化学习路径的设计,分别依据主要的属性掌握模式和学生个体认知诊断进行选例分析,提供了多种学习路径。综上,本研究的创新之处体现为:将认知诊断理论引入到概率概念学习进阶的构建过程,并将正式的学习进阶应用到学生学习表现的评估中,为学生制定个性化的补救措施。最终的研究结果也证实了使用认知诊断模型来构建学习进阶的可行性和优越性。同时,也不难发现:将学习进阶与认知诊断理论相结合,既具有很大的优势,也具有一定的难度。一方面,本研究为今后基于认知诊断理论来完成学习进阶的构建提供了经验。另一方面,本研究所构建的学习进阶能够为学生概率概念的评估提供丰富的认知诊断信息,有助于学习进阶的研究成果向教学实践的转化,也能为学生的自我改善提供可能,但在这一过程中仍面临着较大的挑战,需要多方专家的支持和更进一步的探索。
王璟[8]（2021）在《以培养学生问题解决能力为目标的初中数学微项目化教学设计》文中研究指明随着现代科学技术和信息技术的飞速发展,社会对人才的要求也越来越倾向于人才自身的素质,这就希望能够发展指向培养学生核心素养的教育。而在《义务教育数学课程标准》和《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中都有提倡发展项目化学习,培养学生综合能力和问题解决能力的发展。由此可见,微项目化学习是提高学生问题解决能力的一种良好的途径。本研究主要着力于以下三个问题的研究:（1）目前初中生数学问题解决能力的发展现状如何?（2）以培养学生问题解决能力为目标的微项目化学习如何设计比较好?（3）在微项目化学习中,学生的问题解决能力是否得到了发展?本研究采用文献研究法、调查研究法、行动研究法等方法,对《以培养学生问题解决能力为目标的微项目化教学设计》进行了较为完整的研究。本研究以上海市J中学的67名六年级学生作为研究对象,以问卷调查和纸笔测试的形式量化学生的问题解决能力。使用的工具有问题解决能力问卷、日常纸笔测试卷、以及2015年的PISA测试题节选。通过数据分析以及结合教师访谈分析初中生在数学问解解决能力的现状,分析了影响学生数学问题解决能力的因素,并提供可解决的策略,为下面确立以培养学生数学问题解决能力为目标的微项目化教学设计框架奠定了基础。再从学习者、学习内容、教学目标等多方面确立了基于微项目化学习的初中数学教学活动设计的框架,并实施了微项目化学习活动,通过数据分析微项目化学习活动对学生的学习态度、学习成绩、问题解决能力的影响。研究表明,目前六年级学生在数学学习上的问题解决能力的确不高,存在多种因素的影响。而在开展微项目化的学习活动之后,在一定程度上对学生的思维和态度都有着正向的影响,并能在一定程度上培养学生的科学辩证能力,提高学生的学习成绩和数学问题解决能力。
王旭青[9]（2020）在《八年级学生整式乘除运算学习中的困难分析与对策研究 ——以天水市某中学为例》文中提出整式乘除运算在初中学习中起着至关重要的作用,能够培养学生的符号意识、应用意识、推理能力与运算能力,并且运算能力是核心素养中的核心和基本的能力。为此,研究从不同的维度思考,了解学生整式乘除运算学习的困难类型,探析导致困难的原因,并且结合教学现状,给出相应的改善策略,帮助学生克服困难。笔者以八年级五个班的274名学生作为研究对象,主要选择文献研究法、调查研究法、访谈研究法与课堂观察研究法来研究学生在整式运算中出现的困难类型以及产生困难的原因。调查研究法包括问卷调查法和测试卷调查法,并使用Excel和SPSS软件对问卷的数据进行了处理和分析。通过定量与定性分析得到以下结论:八年级学生整式乘除运算的困难类型主要有知识掌握类困难、技能运用类困难和数学思想理解困难。在知识掌握方面主要是法则混淆不清、随意套用公式以及概念理解不透彻;技能运用方面的困难有应用意识薄弱、符号意识不强、运算能力不足与推理能力差。导致八年级学生整式乘除运算困难的原因主要有:学生非智力因素即数学学习兴趣不浓、学生基础薄弱、审题不仔细、思维定势的影响;学生智力因素即法则混淆不清,概念理解不透彻、解题思路不清楚,解题能力不足、知识运用不灵活,迁移困难。改善八年级学生整式乘除运算困难的策略有:创设情境,提高学生参与度与注重师生感情的沟通从而提升学生学习兴趣;从采用恰当的方法加强对法则,公式的记忆、注重概念的教学、引导学生对知识的总结三方面加强学生对基础知识的理解;抓住运算的本质,加强学生的运算能力主要从培养良好的运算习惯与加强运算技巧的训练两方面着手;可以从重视学生的思维品质与培养数学思想两方面渗透相关的数学思想方法。
杨忠旬[10]（2020）在《民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例》文中进行了进一步梳理数学是一门逻辑严谨和体系形式化的学科,过分对学生逻辑思维的培养,会导致学生思维定势。数学中的科学与创造发明并不完全按照逻辑思维的法则进行,而非逻辑思维是创新思维的源泉,在数学教育中应注重对非逻辑思维与逻辑思维共同培养。民族地区的数学教育存在着跨文化的现象,并且教育观念较滞后,如何提高民族地区中学生创新意识成为当地教育者所面临的问题。本研究以民族地区中学生数学非逻辑思维的现状为着力点,提出培养学生非逻辑思维的建议,进而带动民族地区学生创新思维的发展。本研究主要运用文献法分析非逻辑思维的内涵与特点,厘清非逻辑思维与创新思维和逻辑思维之间的基本关系,并对民族地区《中学生数学非逻辑思维调查问卷》进行编制。运用问卷调查法了解水族地区中学生数学非逻辑思维的现状,探索初中与高中学生非逻辑思维是否存在着差异。采用访谈法了解水族地区一线教师对非逻辑思维的理解状况和民族地区教师授课方式是否有益于学生非逻辑思维的培养。根据众多学者对非逻辑思维的研究,确定了非逻辑思维的四个维度（发散思维、想象思维、直觉思维、灵感思维）。紧接着对水族地区两所初中学校与两所高中学校886位中学生进行调查,经过收集问卷并对实测数据进行均值检验、相关性分析、因子分析与主成分分析得到以下结论:（1）通过对性别、年级、不同学校之间进行独立样本t检验和单因素方差齐性检验得出,其Sig值均小于0.05,表明水族地区不同性别、不同年级、不同学校之间学生的非逻辑思维水平存在着显着性的差异。（2）通过对八年级到高三年级中学生非逻辑思维均值比较分析,其结果表现为:随着年级的升高,学生非逻辑思维水平越低;对于学生创新思维均值比较分析,也是随着年级的升高,学生的数学创新能力越低。表明水族地区的中学生随着知识经验越丰富,学生思维定势就越严重。（3）通过对非逻辑思维与创新思维进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.712,Sig=0.000>0.01,表明非逻辑思维与创新思维相关性显着;与数学成绩进行相关性分析,其皮尔逊相关系数为0.357,在0.30～0.50之间,表明非逻辑思维与数学成绩是正相关,Sig=0.000,表明两者相关性显着。（4）通过对水族地区不同年级之间学生的非逻辑思维进行多重比较分析,其结果表现为:八年级与九年级到高三年级的非逻辑思维存在着显着的差异;九年级与高三年级的非逻辑思维的差异显着;高一年级与高二年级非逻辑思维的差异显着,高一年级与高三年级非逻辑思维的差异非常显着。（5）经过与水族地区师生进行访谈得知当地教师教育观念较滞后,同时受到教学进度与升学压力的影响,其教学方式不利于学生非逻辑思维的培养,师生教学过程配合不和谐,导致课堂氛围较差。根据研究结论与结合非逻辑思维的特点,以及水族地区中学生非逻辑思维的现状,提出了改变教师的传统教学观念、改变学生传统的学习方式、建立新异,立足于课堂,突破学生思维定势三点建议。
二、数学教学中学生学习困难的分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、数学教学中学生学习困难的分析（论文提纲范文）
（1）初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract: |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究方法和思路 |
| 1.5 研究创新之处 |
| 1.6 本章小结 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 学习障碍 |
| 2.2 数学学习障碍 |
| 2.3 几何最值学习障碍 |
| 2.4 数学教学策略 |
| 2.5 本章小结 |
| 3 几何最值学习障碍问卷及测试卷编制 |
| 3.1 几何最值学习障碍问卷编制 |
| 3.2 几何最值学习障碍测试卷编制 |
| 3.3 本章小结 |
| 4 几何最值学习障碍调查实施与结果分析 |
| 4.1 问卷及测试卷调查的实施 |
| 4.2 调查与访谈结果统计及分析 |
| 4.3 本章小结 |
| 5 几何最值学习障碍类型及成因分析 |
| 5.1 几何最值学习障碍类型分析 |
| 5.2 几何最值学习障碍成因分析 |
| 5.3 本章小结 |
| 6 几何最值教学策略及教学设计 |
| 6.1 应对情感障碍的教学策略 |
| 6.2 应对认知障碍的教学策略 |
| 6.3 教学建议及教学设计 |
| 6.4 本章小结 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 几何最值问卷调查表(预测试) |
| 附录2 几何最值内容测试卷(预测试) |
| 附录3 几何最值问卷调查表(正式测试) |
| 附录4 几何最值内容测试卷(正式测试) |
| 附录5 学生访谈提纲 |
| 附录6 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间研究成果 |
（2）初中生数学学业兴趣、数学自我效能感与心理幸福感关系研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 文献综述 |
| 1.1 学业兴趣 |
| 1.1.1 学业兴趣的定义 |
| 1.1.2 数学学业兴趣的测量 |
| 1.1.3 数学学业兴趣的相关研究 |
| 1.2 自我效能感 |
| 1.2.1 数学自我效能感的定义 |
| 1.2.2 数学自我效能感的测量 |
| 1.2.3 自我效能感的相关研究 |
| 1.3 心理幸福感 |
| 1.3.1 心理幸福感的定义 |
| 1.3.2 心理幸福感的测量 |
| 1.4 变量间的相关研究 |
| 1.4.1 学业兴趣和学习自我效能感的关系研究 |
| 1.4.2 学业兴趣和心理幸福感感的关系研究 |
| 1.4.3 学习自我效能感和心理幸福感的关系研究 |
| 2.问题提出与研究设计 |
| 2.1 问题提出 |
| 2.2 已有研究不足 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 数据处理 |
| 3 研究假设和研究方法 |
| 3.1 研究变量 |
| 3.2 研究假设 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 施测对象 |
| 3.3.2 研究工具 |
| (1)中学生数学自我效能感量表 |
| (2)青少年学业兴趣量表(AISA) |
| (3)《Ryff心理幸福感量表》中文修订版 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 量表的信效度检验 |
| 4.1.1 中学生数学自我效能感量表的信效度检验 |
| 4.1.2 数学学业兴趣量表的信效度检验 |
| 4.1.3 心理幸福感量表的信效度检验 |
| 4.2 人口统计学变量的差异检验结果 |
| 4.2.1 数学学业兴趣在人口学上的差异 |
| 4.2.2 数学自我效能感在人口学上的差异 |
| 4.2.3 心理幸福感在人口学变量上的差异检验 |
| 4.3 各变量之间的偏相关分析 |
| 4.3.1 数学学业兴趣与心理幸福感之间的偏相关分析 |
| 4.3.2 数学自我效能感与心理幸福感之间的偏相关分析 |
| 4.3.3 数学自我效能感与数学学业兴趣之间的偏相关分析 |
| 4.4 数学学业兴趣和数学自我效能感对心理幸福感的预测 |
| 4.5 中介效应检验结果 |
| 5 讨论 |
| 5.1 数学学业兴趣在人口学变量上的差异分析 |
| 5.2 数学自我效能感在人口学变量上的分析 |
| 5.3 心理幸福感在人口学变量上的差异分析 |
| 5.4 各变量之间的相关分析 |
| 5.5 数学学业兴趣与数学自我效能感对心理幸福感预测作用分析 |
| 5.6 数学自我效能感中介作用分析 |
| 6 结论与教育建议 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 教育建议 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 问卷结构效度 |
| 致谢 |
（4）高中生物学错题资源利用的调查及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学会学习的学生才能满足时代发展的需求 |
| 1.1.2 错题资源的利用过程适于培养学生学会学习的能力 |
| 1.1.3 生物错题资源之于高考具有重要意义 |
| 1.1.4 “遗传”版块的错题资源价值 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 国外研究现状 |
| 1.4.2 国内研究现状 |
| 1.5 研究创新点 |
| 1.6 研究方法 |
| 1.7 研究思路 |
| 2 相关概念界定及理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 错题 |
| 2.1.2 错题资源 |
| 2.1.3 错题管理 |
| 2.2 相关理论基础 |
| 2.2.1 试误学习理论 |
| 2.2.2 记忆理论 |
| 2.2.3 元认知理论 |
| 3 高中生物学错题资源利用现状的调查研究 |
| 3.1 研究目的的制定 |
| 3.2 研究对象的选取 |
| 3.3 研究工具的选取与制定 |
| 3.3.1 调查问卷的编制 |
| 3.3.2 学生访谈工具的编制 |
| 3.3.3 教师访谈工具的编制 |
| 3.3.4 实施预测试和信度、效度分析 |
| 3.4 生物错题资源利用情况现状问卷调查 |
| 3.4.1 调查问卷的发放 |
| 3.4.2 调查问卷的回收结果 |
| 3.5 高中生物错题资源利用情况调查结果分析 |
| 3.5.1 全体被试在生物错题资源利用的整体及各维度水平分析 |
| 3.5.2 全体被试在生物错题资源利用上的差异性分析 |
| 3.5.3 全体被试在生物错题资源利用的各维度相关性分析 |
| 3.5.4 问卷开放式问题结果及分析 |
| 3.5.5 师生访谈研究结果及分析 |
| 4 高中生物学错题资源利用的策略研究 |
| 4.1 学生层面错题利用策略 |
| 4.1.1 做好形与实,拒绝“无效错题本” |
| 4.1.2 兼顾里与外,建立有效错题资源 |
| 4.1.3 复习与交流,高效利用错题资源 |
| 4.2 教师层面错题利用策略 |
| 4.2.1 加强对错题资源利用的监管力度 |
| 4.2.2 扩大错题资源交流共享的平台 |
| 4.2.3 不断积累构建教师错题资源库 |
| 4.3 生物错题资源利用策略实践研究 |
| 4.3.1 实践目的 |
| 4.3.2 实践对象 |
| 4.3.3 实践方案 |
| 4.3.4 实践过程 |
| 4.3.5 实践结果 |
| 4.3.6 实践结论 |
| 4.3.7 实践成果 |
| 5 结论与启示 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究经验及建议 |
| 5.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于高中学生对生物错题资源的应用情况调查问卷 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 附录4 错题举一反三 |
| 附录5 必修二 “遗传与进化”错题资源库 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景与问题 |
| 1.1.1 理论需求 |
| 1.1.2 现实诉求 |
| 1.1.3 研究问题 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究过程与方法 |
| 1.3.1 研究过程 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 研究创新点 |
| 2.文献综述 |
| 2.1 远程教育概述 |
| 2.1.1 远程教育的涵义 |
| 2.1.2 远程教育的发展过程 |
| 2.1.3 我国中小学远程教育的发展 |
| 2.2 感知数学教师的支持 |
| 2.2.1 教师支持的涵义 |
| 2.2.2 教师支持的测量 |
| 2.2.3 教师支持的相关研究 |
| 2.3 数学学习投入 |
| 2.3.1 数学学习投入的涵义与结构 |
| 2.3.2 数学学习投入的测量 |
| 2.3.3 学习投入的相关研究 |
| 2.4 学业自我效能感 |
| 2.4.1 学业自我效能感的涵义和结构 |
| 2.4.2 学业自我效能感的测量 |
| 2.4.3 学业自我效能感的相关研究 |
| 2.5 感知数学教师的支持、学业效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.1 感知数学教师的支持与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.2 学业自我效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.5.3 感知数学教师的支持与学业自我效能感的相关研究 |
| 2.5.4 感知数学教师的支持、学业自我效能感与数学学习投入的相关研究 |
| 2.6 对已有研究的评价 |
| 3.研究对象与工具 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.1.1 预测样本 |
| 3.1.2 正式样本 |
| 3.2 研究工具 |
| 3.2.1 问卷工具 |
| 3.2.2 软件工具 |
| 4.在线学习者的基本特点 |
| 4.1 在线学习者的整体水平 |
| 4.2 在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.1 不同性别在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.2 不同年级在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.3 不同数学教师在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.2.4 不同数学成绩在线学习者感知数学教师支持、学业效能感和数学学习投入的差异分析 |
| 4.3 在线学习者基本特点的讨论与分析 |
| 4.3.1 在线学习者整体情况水平的讨论与分析 |
| 4.3.2 在线学习者性别差异性的讨论与分析 |
| 4.3.3 在线学习者年级差异性的讨论与分析 |
| 4.3.4 在线学习者不同数学教师差异性的讨论与分析 |
| 4.3.5 在线学习者不同成绩差异性的讨论与分析 |
| 5.感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM构建 |
| 5.1 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型假设 |
| 5.1.1 结构模型假定 |
| 5.1.2 测量模型的假设 |
| 5.1.3 模型的基本假定 |
| 5.2 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型检验 |
| 5.2.1 观测变量的检查 |
| 5.2.2 违犯估计检查 |
| 5.2.3 整体适配度检验 |
| 5.3 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型修正与检验 |
| 5.3.1 模型修正 |
| 5.3.2 修正后模型适配度检核 |
| 5.4 感知数学教师支持与学业自我效能感对数学学习投入影响的SEM模型效应分析 |
| 5.4.1 直接效应的分析与比较 |
| 5.4.2 间接效应的分析与比较 |
| 5.4.3 总效应的分析与比较 |
| 5.5 多群组分析 |
| 5.5.1 多群组适配度检验 |
| 5.5.2 多群组不变性度检验 |
| 5.5.3 多群组的最简约适配模型 |
| 5.5.4 多群组的路径分析 |
| 5.6 最终模型的分析和讨论 |
| 5.6.1 最终模型的评价与分析 |
| 5.6.2 模型数据分析结果的讨论 |
| 6.研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 注重情感支持,完善师生关系 |
| 6.2.2 基本学生需要,提供有效支持 |
| 6.2.3 关注各类学生,创高效能学习 |
| 6.2.4 培养学习品质,实现持续投入 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 数学学习情况预调查问卷 |
| 附录2 数学学习情况正式调查问卷 |
| 附录3 访谈纲领 |
| 攻读硕士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）高一学生数学学习适应性测评指标体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 提升学生心理素质的需要 |
| 1.1.2 学生适应高中学习生活的需要 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究目的 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究重难点 |
| 1.5.1 研究重点 |
| 1.5.2 研究难点 |
| 1.5.3 研究创新点 |
| 1.6 论文结构 |
| 2 核心概念界定、理论基础与文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 适应的概念界定 |
| 2.1.2 适应性的概念界定 |
| 2.1.3 学习适应性的概念界定 |
| 2.1.4 数学学习适应性的概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 皮亚杰的平衡理论 |
| 2.2.2 发展生态学理论 |
| 2.2.3 三元交互理论 |
| 2.2.4 非智力因素观点 |
| 2.3 文献综述 |
| 2.3.1 文献计量分析 |
| 2.3.2 关于学习困难的研究 |
| 2.3.3 关于学习适应性的研究 |
| 2.3.4 关于学习适应性影响因素的研究 |
| 2.3.5 关于学习适应性维度的研究 |
| 2.3.6 关于学习适应性测评工具的研究 |
| 2.3.7 关于数学学习适应性的研究 |
| 2.3.8 已有研究小结与评析 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究目标 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 德尔菲(Delphi)法 |
| 3.3.3 问卷调查法 |
| 3.3.4 数据分析法 |
| 3.4 研究工具研制 |
| 3.4.1 评价指标体系构建步骤 |
| 3.4.2 评价指标体系构建原则 |
| 3.4.3 评价指标体系初构 |
| 3.4.4 评价指标体系的修订与完善 |
| 3.5 数据收集与处理 |
| 3.5.1 数据收集 |
| 3.5.2 数据处理 |
| 3.6 研究思路 |
| 4 高一学生数学学习适应性测评指标体系初构 |
| 4.1 一级维度的由来与确定 |
| 4.2 二级指标的由来与确定 |
| 4.2.1 “学生自身因素”下二级指标的设立依据 |
| 4.2.2 “教师教学特点”下二级指标的设立依据 |
| 4.2.3 “数学学科特点”下二级指标的设立依据 |
| 4.2.4 “外部环境”下二级指标的设立依据 |
| 4.3 高一学生数学学习适应性测评指标体系初构 |
| 5 基于专家咨询的高一学生数学学习适应性测评指标体系的修订与完善 |
| 5.1 基于专家咨询的指标体系筛选修订 |
| 5.1.1 研究方法 |
| 5.1.2 征询专家的选取 |
| 5.1.3 测算方法 |
| 5.1.4 指标体系修订标准 |
| 5.2 专家咨询第一轮统计结果分析 |
| 5.2.1 专家情况分析 |
| 5.2.2 一级指标修订 |
| 5.2.3 二级指标筛选与修订 |
| 5.2.4 测评项目筛选与修订 |
| 5.3 专家咨询第二轮统计结果分析 |
| 5.3.1 “内在适应性”指标统计结果与意见分析 |
| 5.3.2 “教学适应性”指标统计结果与意见分析 |
| 5.3.3 “数学学习内容适应性”指标统计结果与意见分析 |
| 5.3.4 “环境适应性”指标统计结果与意见分析 |
| 5.4 高一学生数学学习适应性测评指标体系的确立 |
| 6 基于量表施测的高一学生数学学习适应性测评指标体系的修订与验证 |
| 6.1 预测试量表施测和统计分析结果 |
| 6.2 高一学生数学学习适应性测评指标体系及题项对应表的确立 |
| 7 高一学生数学学习适应性的现状分析 |
| 7.1 高一学生数学学习适应性现状 |
| 7.1.1 描述性统计及正态性检验 |
| 7.1.2 高一学生数学学习适应性整体水平 |
| 7.1.3 高一学生数学学习适应性各维度水平 |
| 7.2 不同性别学生的数学学习适应性差异分析 |
| 7.3 不同层次学生的数学学习适应性差异分析 |
| 7.3.1 不同层次学生数学学习适应性的整体差异分析 |
| 7.3.2 不同层次学生的“内在适应性”维度差异分析 |
| 7.3.3 不同层次学生的“教学适应性”维度差异分析 |
| 7.3.4 不同层次学生的“数学学习内容适应性”维度差异分析 |
| 7.3.5 不同层次学生的“环境适应性”维度差异分析 |
| 7.4 进入高一学习前是否预习对高一学生数学学习适应性的差异分析 |
| 7.4.1 学生进入高一前是否预习在各维度得分的描述性统计分析 |
| 7.4.2 学生进入高一前是否预习在各维度得分的差异分析 |
| 7.5 数据可靠性分析 |
| 8 研究结论与展望 |
| 8.1 讨论 |
| 8.1.1 定性分析与定量分析相结合的测评指标体系的构建 |
| 8.1.2 应用测评指标体系的现状分析 |
| 8.1.3 研究的创新之处 |
| 8.2 研究结论 |
| 8.3 提高高一学生数学学习适应性的策略与建议 |
| 8.3.1 聚焦学生个体差异,提高内在适应性 |
| 8.3.2 合理组织教学安排,提高教学适应性 |
| 8.3.3 注重知识发生发展,提高数学学习内容适应性 |
| 8.3.4 创造良好学习氛围,提高环境适应性 |
| 8.4 研究不足与展望 |
| 8.4.1 研究不足 |
| 8.4.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 测评指标体系专家意见表(第一轮) |
| 附录2 测评指标体系专家意见表(第二轮) |
| 附录3 高一学生数学学习适应性测评量表(预测试) |
| 附录4 高一学生数学学习适应性测评量表(正式测试) |
| 致谢 |
（7）中学生概率概念学习进阶的构建问题研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二章 研究基础 |
| 一、知识背景 |
| 二、认知发展理论 |
| 三、学习进阶理论 |
| 四、认知诊断理论 |
| 第三章 文献综述 |
| 一、学生对概率概念理解的研究 |
| 二、学习进阶的相关研究 |
| 三、基于认知诊断理论的相关研究 |
| 四、文献述评小节 |
| 第四章 研究设计 |
| 一、总体研究目标与框架 |
| 二、概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 三、概率概念学习进阶的检验与修订 |
| 四、中学生概率概念学习表现的诊断评估 |
| 第五章 概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 一、假设性学习进阶的理论依据 |
| 二、属性的提取 |
| 三、属性间层级关系的建立 |
| 四、概率概念假设性学习进阶的构建 |
| 第六章 概率概念学习进阶的检验与修订 |
| 一、概率概念认知诊断测验Q矩阵的确定 |
| 二、概率概念认知诊断测验的编制 |
| 三、概率概念假设性学习进阶的检验与修订 |
| 第七章 中学生概率概念学习表现的诊断评估 |
| 一、中学生概率概念的学习进阶水平 |
| 二、中学生概率概念的认知结构 |
| 三、中学生概率概念的多元化学习路径 |
| 第八章 综合讨论 |
| 一、基于认知诊断理论构建概率概念的学习进阶 |
| 二、应用学习进阶评估学生概率概念的学习表现 |
| 第九章 研究结论与建议 |
| 一、主要研究结论 |
| 二、研究建议 |
| 三、研究不足及展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 数学课程标准中的概率内容课程目标 |
| 附录二 理想掌握模式和理想反应模式之间的相互对应 |
| 附录三 概率概念的认知诊断测验(修订版) |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）以培养学生问题解决能力为目标的初中数学微项目化教学设计（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基于数学课程标准和素质教育的要求 |
| 1.1.2 对学生核心素养的培养成为发展趋势 |
| 1.1.3 项目化学习受到广泛的关注 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究目的和意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 国内外研究情况 |
| 1.4.1 问题解决的研究现状 |
| 1.4.2 项目化学习的研究现状 |
| 1.4.3 存在的问题 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 第2章 研究的理论综述与概念界定 |
| 2.1 理论综述 |
| 2.1.1 建构主义学习理论 |
| 2.1.2 多元智能理论 |
| 2.1.3 人本主义理论 |
| 2.1.4 情境认知理论 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.2.1 微项目化学习 |
| 2.2.2 数学问题解决能力 |
| 第3章 初中数学教学中学生问题解决能力的现状调查 |
| 3.1 学生问卷调查 |
| 3.1.1 调查的目的及对象 |
| 3.1.2 问卷设计与问卷信效度 |
| 3.1.3 调查结果及分析 |
| 3.2 教师访谈调查 |
| 3.3 学生试卷抽样分析 |
| 3.3.1 抽样的目的及对象 |
| 3.3.2 抽样试卷的选择说明 |
| 3.3.3 抽样结果分析 |
| 3.4 数学问题解决能力存在的问题 |
| 3.5 数学问题解决能力培养策略 |
| 3.5.1 创设合理现实的情境 |
| 3.5.2 帮助不同层次的学生表征问题 |
| 3.5.3 注重问题的变式与知识的迁移 |
| 3.5.4 重视反思评价习惯养成 |
| 第4章 基于微项目化学习的初中数学教学活动的设计与实施 |
| 4.1 基于微项目化学习的初中数学教学活动设计的框架 |
| 4.1.1 学习者的分析 |
| 4.1.2 教学内容的分析 |
| 4.1.3 教学目标分析与设计 |
| 4.1.4 学习资源设计 |
| 4.1.5 学习活动设计 |
| 4.1.6 学习评价设计 |
| 4.1.7 教学策略 |
| 4.2 微项目化教学活动实施过程 |
| 4.2.1 微项目化活动教案 |
| 4.2.2 实施过程 |
| 4.3 教学实践反馈及评价 |
| 4.3.1 学生学习态度的反馈 |
| 4.3.2 学生成绩变化的反馈 |
| 4.3.3 学生访谈的反馈 |
| 4.4 反思 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究的成果 |
| 5.2 研究的不足 |
| 5.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 初中生数学问题解决能力现状的问卷调查 |
| 附录 B 教师访谈提纲 |
| 附录 C 学生访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）八年级学生整式乘除运算学习中的困难分析与对策研究 ——以天水市某中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题提出 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的目的与意义 |
| 1.3.1 研究的目的 |
| 1.3.2 研究的意义 |
| 1.4 核心概念的界定 |
| 1.4.1 数学学习困难 |
| 1.4.2 “整式乘除”学习困难 |
| 1.4.3 教学策略 |
| 2 文献综述及理论基础 |
| 2.1 整式乘除学习困难的分类与成因研究 |
| 2.2 整式乘除运算学习困难教学策略的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 建构主义学习理论 |
| 2.3.2 APOS建构主义理论 |
| 3 研究对象、方法及过程 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 测试卷调查法 |
| 3.2.4 访谈法 |
| 3.2.5 课堂观察法 |
| 3.3 研究的实施过程 |
| 4 八年级学生整式乘除运算学习的现状分析 |
| 4.1 数据的统计 |
| 4.2 问卷结果与分析 |
| 4.3 测试结果与分析 |
| 5 八年级学生整式乘除运算学习的困难类型 |
| 5.1 知识掌握类困难 |
| 5.1.1 法则混淆不清 |
| 5.1.2 随意套用公式 |
| 5.1.3 概念理解不透彻 |
| 5.2 技能运用类困难 |
| 5.2.1 应用意识薄弱 |
| 5.2.2 符号意识不强 |
| 5.2.3 运算能力不足 |
| 5.2.4 推理能力差 |
| 5.3 数学思想理解困难 |
| 6 八年级学生整式乘除运算学习困难的成因分析 |
| 6.1 非智力因素 |
| 6.1.1 数学学习兴趣不浓 |
| 6.1.2 学生基础薄弱 |
| 6.1.3 审题不仔细 |
| 6.1.4 思维定势的影响 |
| 6.2 智力因素 |
| 6.2.1 法则混乱、抓不住概念本质 |
| 6.2.2 解题思路不清楚、解题能力不足 |
| 6.2.3 知识运用不灵活,迁移困难 |
| 7 改善八年级学生整式乘除运算学习困难的对策 |
| 7.1 提升学生学习兴趣 |
| 7.1.1 创设情境,提高学生参与度 |
| 7.1.2 注重师生的情感沟通 |
| 7.2 加强学生对基础知识的理解 |
| 7.2.1 采用恰当的方法加强对法则、公式的理解记忆 |
| 7.2.2 注重概念的教学 |
| 7.2.3 引导学生对知识的总结 |
| 7.3 抓住运算的本质,加强学生的运算能力 |
| 7.3.1 培养良好的运算习惯 |
| 7.3.2 加强运算技巧的训练 |
| 7.4 渗透相关的数学思想方法 |
| 7.4.1 重视学生的思维品质 |
| 7.4.2 培养数学思想 |
| 8 研究结论、不足与展望 |
| 8.1 研究的结论 |
| 8.2 研究的不足 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 1 整式乘除运算学习兴趣调查问卷 |
| 附录 2 整式乘除测试卷 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（10）民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新型人才培养的要求 |
| 1.1.2 中学数学课程标准的要求 |
| 1.1.3 中学数学学科特点与教学现状 |
| 1.2 文献综述与核心概念的界定 |
| 1.2.1 国外非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.2 国内非逻辑思维研究综述 |
| 1.2.3 核心概念的界定 |
| 1.2.4 非逻辑思维的局限性 |
| 1.2.5 非逻辑思维与逻辑思维的关系 |
| 1.2.6 非逻辑思维与数学创新思维的关系 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究创新 |
| 1.5.1 视角创新 |
| 1.5.2 内容创新 |
| 2 调研方法 |
| 2.1 调查对象 |
| 2.2 研究方法 |
| 2.2.1 文献分析法 |
| 2.2.2 问卷调查法 |
| 2.2.3 访谈法 |
| 2.2.4 课例分析法 |
| 2.3 调查问卷的编制 |
| 2.4 调查实施 |
| 2.5 研究框架 |
| 2.6 本章小结 |
| 3 资料与数据分析 |
| 3.1 三都水族地区中学生非逻辑思维现状调查 |
| 3.1.1 不同性别中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.2 不同年级中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.1.3 不同学校中学生非逻辑思维的差异 |
| 3.2 三都水族地区中学生数学创新思维现状调查 |
| 3.2.1 不同性别中学生数学创新思维的差异 |
| 3.2.2 不同年级中学生数学创新思维的差异 |
| 3.3 非逻辑思维与创新思维的相关性分析 |
| 3.4 中学生非逻辑思维与数学学习成绩的影响 |
| 3.5教师与学生访谈结果分析 |
| 3.5.1 教师访谈笔录 |
| 3.5.2 教师访谈总结 |
| 3.5.3 学生访谈笔录 |
| 3.5.4 学生访谈总结 |
| 3.6 随堂听课记录与分析 |
| 3.6.1 随堂听课前期工作 |
| 3.6.2 随堂听课分析 |
| 3.7 本章小结 |
| 4 讨论 |
| 4.1 水族地区中学生思维水平的差异性讨论 |
| 4.2 水族地区中学生思维定势的现状讨论 |
| 4.3 水族地区中学数学教师的教学方法 |
| 4.4 水族地区中学生的学习方式 |
| 5 对策或建议 |
| 5.1 改变教师传统的教学理念 |
| 5.2 建立新异、突破思维定势 |
| 5.3 改变学生传统的学习方式 |
| 6 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 6.3 后续研究 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生调查问卷 |
| 附录二 :访谈提纲 |
| 附录三:圆锥曲线中的三角形面积求解的探究 |
| 读研期间科研情况 |
| 致谢 |
四、数学教学中学生学习困难的分析（论文参考文献）
- [1]初中生几何最值学习障碍调查及教学策略研究[D]. 汤奎. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]初中生数学学业兴趣、数学自我效能感与心理幸福感关系研究[D]. 赵冉. 天津师范大学, 2021(11)
- [3]普通高中学生逻辑推理素养的水平现状与培养策略研究[D]. 白婷娟. 西北师范大学, 2021
- [4]高中生物学错题资源利用的调查及策略研究[D]. 蒋琪. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]远程直播高中生感知数学教师支持对数学学习投入的影响机制研究[D]. 刘芸. 广西师范大学, 2021(11)
- [6]高一学生数学学习适应性测评指标体系构建研究[D]. 牛蕾. 天津师范大学, 2021(09)
- [7]中学生概率概念学习进阶的构建问题研究[D]. 白胜南. 东北师范大学, 2021(09)
- [8]以培养学生问题解决能力为目标的初中数学微项目化教学设计[D]. 王璟. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]八年级学生整式乘除运算学习中的困难分析与对策研究 ——以天水市某中学为例[D]. 王旭青. 天水师范学院, 2020(12)
- [10]民族地区中学数学非逻辑思维的调查研究 ——以三都水族地区为例[D]. 杨忠旬. 黔南民族师范学院, 2020(04)