一、我国职业资格证书制度的回顾与前瞻（论文文献综述）
谢莉花,余小娟[1]（2021）在《资历框架视阈下我国资格标准体系的建设现状、问题与策略》文中进行了进一步梳理通用资格标准体系构建是资历框架开发进程中的关键任务,也是我国建设各级各类资格基准并搭建相互间衔接立交桥的现实需求。通过对我国典型资格体系构建的系统分析,明确了我国资历框架构建的现实基础、实践经验、面临挑战和亟待解决的核心问题,明晰了资历框架中各要素之间的相互关联及资格标准体系在资历框架制度中的具体功能与作用。基于此,提出了当前阶段我国资历框架中资格标准体系构建的具体策略:以学习成果作为核心导向;采用"模式—结构—内容"的构建流程;综合基础理论、本土实践和国际比较的结果划分标准维度与等级;在资格标准基础上进一步开发各部门各领域的学科/职业能力标准。
彭振宇[2]（2021）在《我国职业资格证书制度的历史回溯及述评》文中进行了进一步梳理职业资格证书制度是现代社会科学评价人才、规范劳动力市场、维护基本社会就业公平的一种国家考试制度。本质上来说,它是劳动就业制度的有机组成部分,属于人力资源开发范畴。历史地看,新中国成立70余年来,我国职业资格证书制度经历了八级工制度、工人技术等级考核制度、职业资格证书制度、国家职业资格目录制度、职业技能等级制度等五个发展阶段。"双证"制度与1+X证书制度是职业资格证书制度在职业教育领域的实践应用,二者没有本质区别。但是作为过渡形态,1+X证书制度将经历一个试错完善的过程,"X"证书面临权威性、通用性、针对性等三个方面的挑战以及与"1"证书的互通衔接问题。
谢莉花,吴扬[3]（2021）在《我国职业技能等级标准开发的内容比较与特征分析》文中认为自2019年我国启动1+X证书制度试点以来,X证书的开发与运行成为重点。当前,我国存在由人社部门与教育部门分别主管的国家职业（技能）标准与职业技能等级标准两类标准,如何正确认识两类标准及其关系是职业资格证书有效开发的挑战。国家职业（技能）标准以职业性为逻辑起点,工作要求为等级划分依据,采用职业功能分析法,突出对客观工作任务的要求;职业技能等级标准以专业性为逻辑起点,职业技能为划分依据,采用工作任务分析法,重点在于对个人职业技能的要求。未来这两类标准开发应进一步统一认识和准确定位;加强培训评价组织的开发能力建设;在开发依据上有效融合职业逻辑与教育逻辑;在开发路径上探索基于职业特征的深度开发技术;在开发内容上进一步贯彻综合职业能力的理念。
刘丽丽[4]（2021）在《中职会计电算化专业教师课程“诊改”能力研究 ——基于河北省Y校的实践》文中指出高质量发展是“十四五”期间我国经济社会发展的主题。中职教育是普及高中阶段教育、构建现代职业教育体系的基础,其质量事关我国教育发展大局。教育质量依赖于教师质量,高素质教师队伍是推动中职教育高质量发展的关键。本研究综合运用文献分析、比较研究等研究方法,基于河北省Y校课程“诊改”实践,探究了会计电算化专业教师课程“诊改”能力建设与发展问题。首先,基于OBE理论,明确了中职学校专业课程的生成逻辑及目标遵从,确认专业教师课程“诊改”能力的形成亦应遵循课程生成逻辑与目标。目前,中职学校人才培养存在升学、就业、证书（证书制度）3重导向。据此,比较《会计基础》和《基础会计》课程内容以及职业技能等级证书《考试标准》要求,发现不同导向下课程内容具有一定差异,需要中职专业教师予以适当增减。其次,调查了河北省Y校专业教师课程“诊改”能力的现实状况,确认中职专业教师课程“诊改”能力依然较弱。主要表现在:课程“诊改”认知仍不够全面,“诊改”实践能力依然不强,课程“诊改”适应能力、信息反馈能力和自我发展能力均未达到“较好”的状态。做好专业课程“诊改”工作,推进中职学校高质量发展,需要专业教师持续提升课程“诊改”能力水平。再次,立足调查结果,按照国务院及各级政府教育行政部门的相关政策要求,并借鉴域外经验,遵循科学性、发展性和实用性3项原则,设计了中职学校专业教师课程“诊改”能力框架,具体包括课程“诊改”认知、“诊改”实践、“诊改”适应、“诊改”反馈、“诊改”发展能力等5项一级指标,下设14个二级指标,可用于专业教师课程“诊改”能力建设与发展实践。最后,基于河北省Y校课程“诊改”实践,针对会计电算化专业教师课程“诊改”能力建设与发展存在的弱项,提出了专业课教师课程“诊改”能力发展的行动建议,具体包括激发内生动力、增强发展活力、提升实践功力、凝聚发展合力和寻求外部助力等5个方面,供中职学校专业教师建设和发展课程“诊改”能力实践参考,供同类院校专业教师提升课程“诊改”能力借鉴。
赵倩[5]（2021）在《中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例》文中研究表明百年大计,教育为本。教育大计,教师是根本,校长是关键。随着教育治理体系和治理能力现代化的推进,校长的专业素质和专业能力逐渐摆在非常重要的位置上,成为决定教育改革成败的关键因素。因此,在中小学校长的培养上,尽管传统的培训方式能够帮助校长快速掌握工作所需的知识和能力,提高培养效率,但是在社会分工越来越精细化和专业化的今天,显然已经不能够满足“校长”这一职业的专业发展和社会对校长的期待了,我们需要对中小学校长培养机制进行创新,实现校长职前培养的持续化、专业化和个性化。本文主要通过文献研究法、问卷调查法和访谈调查法对中小学校长培养机制进行探索,在以改革开放为时间节点的基础上追溯了新中国成立以来两个时期内中小学校长的培养政策和培养制度,并且以哈尔滨市为例,从学历教育、职前教育管理实践和职前教育管理培训、升迁过程这四个维度来了解中小学校长的职前培养现状,发现目前中小学校长培养机制在校长培养机制、传统管理思想和校长专业发展等方面存在诸多问题。因此在创新中小学校长培养新机制上,笔者主要从国家制度建设与引领、地方教育行政管理部门落实与微调、高等院校开展专业学习、中小学校创造培养条件和校长人才的自我培养与超越等这五个层面提出系统持续的中小学校长培养新机制,为校长队伍的健康发展建言献策。
张伶俐[6]（2020）在《终身学习背景下英国国家资历框架的构建研究》文中研究指明
李兵兵[7]（2020）在《实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示》文中进行了进一步梳理职业资格证书是完善职业教育的重要组成部分,同时也是改革劳动就业制度的重要内容。完善职业资格证书制度能有效改善职业院校和行业企业之间的信息不对等、提高人才培养的适切性。本研究从我国职业教育发展的现状出发,基于英国国家职业资格证书建设经验,提出了我国“1+X证书制度”具体建设思路:首先,成立专门的组织或部门对技能等级证书统一管理,制定严格的国家资格标准,提高资格证书质量。同时建立技能等级证书数据库,对技能等级证书种类、考试标准、考试内容、能力要求等实时更新;其次,搭建沟通学历证书和技能等级证书的资格框架,建立“书证融通”机制,保障资格证书能够有效对接职业教育;同时要建立和完善学分转换机制和“双证融通”课程,保障技能等级证书和职业教育在形式和内容上实现“双衔接”;最后,制定严格的监督和管理机制,保证职技能等级证书和职业资格框架能够严格执行。论文主体主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要介绍了研究缘起、选题意义、概念界定、研究问题、研究方法、文献综述,为接下来的研究做好铺垫。第二部分,介绍了英国职业资格证书体系的形成发展,及其职业资格证书所取得的成效。通过探析英国职业资格证书建设,为案例分析做准备。第三部分,以BTEC资格证书建设为切入点进行案例分析,窥探BTEC制定的具体过程和考核评估,为构建我国职业资格证书制度积累经验。第四部分,主要对类型教育与技能等级证书的关系做了探讨。在分析目前我国职业教育类型化特征的基础上,结合英国职业资格证书具体建设经验,提出了我国“1+X证书制度”建设构思。第五部分,在对英国职业资格证书制度建设经验总结的基础上,提出我国建设“1+X证书制度”的政策性意见。
李小丽[8]（2020）在《英国专业博士学位教育发展研究》文中指出专业博士学位是一种以实践为导向的应用型博士学位,具有和哲学博士学位同等的水平和地位,旨在通过群组形式的课程学习和对专业实践问题的研究,培养能够对专业知识和实践做出独创性贡献的高层次专业人员。英国专业博士学位教育发轫于1992年,至今历经了三代的转型发展,形成了以职业性为主导的专业人才培养模式,和传统哲学博士学位教育相互补充、相得益彰。本文以英国专业博士学位教育为研究对象,主要以教育史的学科视角,运用文献研究、历史研究、个案研究、比较分析等方法,梳理英国专业博士学位教育发展的历史脉络,剖析其产生发展的背景和动因,归纳其发展演进的主要特点,从而为改进和完善我国专业博士学位教育提供经验借鉴。英国最早的博士学位教育可追溯到13世纪,当时的博士学位教育是神学、医学、法学三科的专业教育,具有鲜明的职业性。1917年哲学博士学位制度的引入,标志着英国现代博士学位教育的开端。哲学博士学位教育以学术研究为中心,主要培养大学教师和科研人员,呈现出鲜明的学术性。二十世纪八九十年代,随着英国经济社会的发展变革,高等教育大众化、市场化步伐加快,学术之外的行业对高层次应用型人才的需求与日俱增,发展和哲学博士学位并行的应用型博士学位成为大势所趋。1992年,布里斯托尔大学设立了英国第一个专业博士学位——教育博士,标志着英国专业博士学位教育的开端。一般把1992年至2000年的英国专业博士学位教育称为第一代专业博士学位教育。英国第一代专业博士学位教育的培养模式可概括为“修课模块+学位论文”,和哲学博士学位教育最大的区别在于学位命名方式的不同和模块化课程的引入。英国第一代专业博士学位教育因模仿哲学博士学位教育而与之大体趋同,其价值取向仍以学术性为主导,理论和实践之间的鸿沟依然存在。进入21世纪,职业专业化的深入发展、知识生产模式的变革以及新工党政府的高等教育改革,都对英国专业博士学位教育产生了深刻影响,学界对第一代专业博士学位教育存在的主要问题也逐渐形成共识。2000年召开的第三届专业博士学位国际会议,对“混合课程”进行了构建,标志着英国专业博士学位教育发展至第二代。英国第二代专业博士学位教育的培养模式可概括为“混合课程+成果组合”,其中“混合课程”的实施密切了大学、专业和工作场所之间的联系,档案包式的成果组合使学习评价更为灵活而综合。英国第二代专业博士学位教育不再以研究训练为中心,而是更加关注职业生活和专业实践,其职业性、实践性明显增强,但也存在大学和工作场所结合不够紧密以及导师指导不足等问题。2004年召开的第五届专业博士学位国际会议,对英国“基于工作的”专业博士学位教育达成肯定性共识,标志着英国专业博士学位教育迈向第三代。此后,英国专业博士学位教育和工作场所的联系日益紧密,加之受“普职融合”理念、博洛尼亚进程以及政府政策的推动,英国专业博士学位教育在实践中形成了“工作场所+自我反思”培养模式。第三代专业博士学位教育重点关注学生在工作场所开展实践和研究,强调通过学生的自主学习和批判性反思不断改进实践,进而解决复杂的专业实际问题。其主要特点为基于工作场所的实践、批判性反思贯穿始终以及知识生产的跨学科性,其价值取向呈现出鲜明的职业性为主导、学术性和职业性相融合的特征。目前,英国专业博士学位教育主要存在内涵认识分歧、缺乏单列的评价标准以及专业设置过细过多等问题,仍处于不断发展完善之中。英国专业博士学位教育的发展演进特点主要体现在三个方面:一是变革动力主要来自政府、市场和大学三方共同作用和相互博弈;二是价值取向从学术性为主导到职业性为主导;三是质量保障从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅”。在此基础上,就英国专业博士学位教育发展进程中的权力博弈、价值取向、模式变迁等重大问题,运用高等教育学中的认识论和政治论哲学观、高等教育系统整合论等有关理论,作了进一步深入分析。借鉴英国专业博士学位教育经验教训,我国应在相关法律法规中进一步明确专业博士学位教育地位,构建职业性为主导的培养模式,完善校企合作、产教融合的跨机构联合培养机制,建立职业导向的质量保障机制,适度拓展学科门类和招生规模。
张刚[9]（2020）在《“放管服”背景下资格资质管理去行政化改革研究 ——以宿迁为个案》文中研究表明资格资质是政府或社会组织为证明市场主体或个人经营者经营资格、从业能力和服务水平,依据申请发放的证书、执照和批文等。在我国,资格资质原先就是行政审批制度的一部分,经历长期改革发展逐步异化为“隐形”的行政审批事项。资格资质类事项主要有两类:一类是准入类,包含行业准入和职业准入;另一类是水平评价类,主要是证明从业者的职业水准或从事相关工作的专业能力。以宿迁市为个案,对资格资质相关问题展开讨论,可以较好回答以下问题:资格资质事项如何对创业就业产生影响和制约?在“放管服”改革的大背景下,宿迁市资格资质去行政化改革路径,有何值得借鉴的经验和教训,从中可以获得哪些启示?在市场化高度发达的前提下,资格资质去行政化改革如何深化?个案研究主要涉及资格资质作为非行政审批事项的规制属性,综合运用公共利益理论、规制俘虏理论、新公共管理理论探讨了宿迁市资格资质去行政化改革在“减权、去利、市场化”方面取得的成效和存在的局限。一方面,改革顺应了“放管服”改革方向,取得了探索性成效;另一方面,改革受到了信息不对称、部门利益、市场发展不充分等问题的制约和困扰。同时,在总结宿迁经验、借鉴国外经验基础上,从深化资格资质去行政化改革、加强资格资质管理、构建国家资格框架等三个维度提出了未来资格资质去行政化改革的对策建议。
黄娥[10]（2020）在《“1+X”证书制度体系构建的困境与出路——基于利益相关者视角》文中认为"1+X"证书制度是我国深化人才培养和评价模式改革、完善国家职业教育制度体系、提高人力资源质量和存量的重要战略举措。通过对"1+X"政策文本解读,明晰其政策目标和价值取向,梳理"1+X"证书制度的内涵,正确和深刻领会"1"与"X"、"1+X"证书制度和"双证书"制度的区别和关系是开展工作的基本前提。在此基础之上,全面分析"1+X"证书制度的利益主体构成要素及其关系,基于"1+X"证书制度政策制定和实施逻辑,着重对政策制定主体和实施主体的利益诉求及其面临的现实困境进行整体分析,并提出"1+X"证书制度系统的主体利益冲突的消解与整合之道。
二、我国职业资格证书制度的回顾与前瞻（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国职业资格证书制度的回顾与前瞻（论文提纲范文）
（1）资历框架视阈下我国资格标准体系的建设现状、问题与策略（论文提纲范文）
| 一、我国现有资格标准体系建设现状 |
| (一)国家职业资格证书制度的建设 |
| (二)其他资格标准体系的探索 |
| 1．国家开放大学学习成果框架 |
| 2．香港资历框架 |
| 3．广东终身教育资历框架 |
| 二、我国资格标准体系建设面临的问题与挑战 |
| (一)问题 |
| 1．资格及资格标准体系内部多元分立 |
| 2．育人标准和用人标准间缺乏长效对接机制 |
| 3．标准内容制定未完全遵循国际通用原则 |
| 4．资格及资格标准体系功能实现与落地执行的机制有待完善 |
| (二)挑战 |
| 三、我国资历框架中的资格标准体系构建策略 |
| 1．以学习成果为核心导向，构建国家资历框架中的资格标准体系 |
| 2．采用“模式—结构—内容”的构建流程，确保资历框架内外兼容 |
| 3．标准维度与等级划分依据基础理论、本土实践和国际比较结果 |
| 4．以资格标准为基础开发各部门、各领域的学科/职业能力标准 |
（2）我国职业资格证书制度的历史回溯及述评（论文提纲范文）
| 一、关于职业资格证书制度的基本概念 |
| （一）职业资格证书与学历证书 |
| （二）职业资格证书制度 |
| （三）“双证”沟通与1+X证书试点 |
| 二、我国职业资格证书制度历史回溯 |
| （一）我国职业资格证书制度发展的历史背景 |
| （二）我国职业资格证书制度历史演进 |
| 1. 八级工制度（1949—1978年） |
| 2. 工人技术等级考核制度（1979—1992年） |
| 3. 职业资格证书制度（1993—2006年） |
| 4. 国家职业资格目录制度（2007—2018年） |
| 5. 职业技能等级制度（2019年至今） |
| 三、“双证”沟通与1+X证书制度的联系与区别 |
| （一）从内涵上看，“双证”沟通和1+X证书没有本质区别 |
| （二）从实现方式看，“双证”沟通和1+X证书有显着差异 |
（3）我国职业技能等级标准开发的内容比较与特征分析（论文提纲范文）
| 一、国家职业资格证书与职业技能等级证书的产生与发展 |
| （一）国家职业资格证书的产生与发展 |
| 1. 双证并行阶段（1991-2002年） |
| 2. 双证融通阶段（2002-2018年） |
| 3. 职业资格证书清理改革阶段（2008年至今） |
| （二）职业技能等级证书的产生背景 |
| 1. 落实国家放管服政策的需要 |
| 2. 智能化背景下产业升级与转型的需要 |
| 3. 职业教育高质量办学的需要 |
| 二、国家职业（技能）标准与职业技能等级标准的开发比较 |
| （一）结构编排与框架内容 |
| （二）开发路径及其依据 |
| （三）本质内涵及开发要求 |
| 三、国家职业（技能）标准与职业技能等级标准的特征 |
| （一）开发依据 |
| 1. 逻辑起点不同：职业性与专业性 |
| 2. 等级划分依据不同：工作要求与职业技能 |
| （二）开发路径 |
| （三）开发内容 |
| 四、总结与反思 |
| （一）统一认识：正确处理两种标准间关系 |
| （二）开发主体：加强培训评价组织建设 |
| （三）开发依据：有效融合职业逻辑与教育逻辑 |
| （四）开发路径：探索基于职业特征的深度开发技术 |
| （五）开发内容：进一步贯彻综合职业能力的理念 |
（4）中职会计电算化专业教师课程“诊改”能力研究 ——基于河北省Y校的实践（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究目的和内容 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 教学“诊改”研究 |
| 1.3.2 课程“诊改”研究 |
| 1.3.3 教师能力发展研究 |
| 1.3.4 会计电算化专业特点研究 |
| 1.3.5 研究现状评述 |
| 1.4 研究思路及方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 1.5 核心概念 |
| 1.5.1 中职学校 |
| 1.5.2 课程诊改 |
| 1.5.3 专业课程教师 |
| 1.5.4 教师课程诊改能力 |
| 第二章 中职教师课程“诊改”能力的目标向度 |
| 2.1 内部:中职学校专业课程的生成逻辑 |
| 2.1.1 OBE理论及其应用现状 |
| 2.1.2 OBE视域下的课程生成 |
| 2.1.3 OBE理论的“诊改”价值 |
| 2.2 外部:中职学校人才培养的三重导向 |
| 2.2.1 升学导向 |
| 2.2.2 就业导向 |
| 2.2.3 证书导向 |
| 2.3 差异:同门课程之间内容及标准比较 |
| 2.3.1 《基础会计》与《会计基础》比较 |
| 2.3.2 《会计基础》与《考试标准》比较 |
| 2.3.3 比较分析的结果与结论 |
| 2.4 目标:教师课程“诊改”能力的向度 |
| 2.4.1 基于普通教育课程实施能力的分析 |
| 2.4.2 基于中职课程“诊改”要求的分析 |
| 2.4.3 基于中职教育三重目标要求的分析 |
| 第三章 中职教师课程“诊改”能力的现状调查 |
| 3.1 案例学校及专业 |
| 3.1.1 案例学校的基本情况 |
| 3.1.2 会计电算化专业情况 |
| 3.1.3 课程“诊改”实践情况 |
| 3.2 调查过程及方法 |
| 3.2.1 调查过程 |
| 3.2.2 调查方法 |
| 3.3 调查结果及分析 |
| 3.3.1 访谈对象情况 |
| 3.3.2 访谈内容编码 |
| 3.3.3 调查结果分析 |
| 第四章 教师课程“诊改”能力框架与能力发展 |
| 4.1 课程诊改能力框架的设计 |
| 4.1.1 设计依据 |
| 4.1.2 设计原则 |
| 4.1.3 框架内容 |
| 4.2 课程诊改能力现状分析 |
| 4.2.1 诊改认知能力 |
| 4.2.2 诊改实践能力 |
| 4.2.3 诊改适应能力 |
| 4.2.4 诊改反馈能力 |
| 4.2.5 诊改发展能力 |
| 4.3 教师课程诊改能力发展 |
| 4.3.1 激发内生动力 |
| 4.3.2 增强发展活力 |
| 4.3.3 提升实践功力 |
| 4.3.4 凝聚发展合力 |
| 4.3.5 寻求外部助力 |
| 第五章 研究结论与前瞻 |
| 5.1 主要结论 |
| 5.1.1 确定了中职学校教师课程“诊改”能力的目标向度 |
| 5.1.2 调查了中职学校专业教师课程“诊改”能力的现状 |
| 5.1.3 设计了中职学校专业教师课程“诊改”能力的框架 |
| 5.1.4 提出了中职教师发展课程“诊改”能力的行动建议 |
| 5.2 存在不足 |
| 5.3 研究前瞻 |
| 5.3.1 普及职业教育评价知识 |
| 5.3.2 创建职业教育改进学科 |
| 5.3.3 课程“诊改”能力发展 |
| 参考文献 |
| 附件1 《业财一体信息化应用职业技能证书(初级)考试标准》 |
| 附件2 中职教师课程“诊改”能力现状访谈提纲(面向中职任课教师) |
| 附件3 中职教师课程“诊改”能力现状访谈提纲(面向校长、财经部主任、任课教师) |
| 致谢 |
（5）中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及研究的问题 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究的问题 |
| 二、研究目的与研究意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 四、理论基础 |
| (一)校长成长阶段理论 |
| (二)专业发展理论 |
| (三)社会升迁理论 |
| 五、概念界定 |
| (一)中小学校长 |
| (二)培养机制 |
| 六、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 七、创新点与不足 |
| (一)创新点 |
| (二)研究不足 |
| 第二章 我国中小学校长培养机制的发展历程 |
| 一、新中国成立后至改革开放阶段 |
| (一)任用标准 |
| (二)选拔方式 |
| (三)培训工作 |
| 二、改革开放以来的发展 |
| (一)任用标准 |
| (二)选拔制度 |
| (三)培训制度 |
| 第三章 哈尔滨市中小学校长培养机制调查 |
| 一、调查设计与实施 |
| (一)调查设计 |
| (二)调查实施 |
| 二、调查结果分析 |
| (一)中小学校长的基本情况 |
| (二)调查问卷的信效度分析 |
| (三)中小学校长职前培养的整体情况 |
| (四)中小学校长培养机制现状 |
| (五)中小学校长职前培养的差异分析 |
| (六)中小学校长职前培养的多元回归分析 |
| 第四章 现有培养机制的问题与原因分析 |
| 一、中小学校长职前培养中存在的问题 |
| (一)中小学校长职前培养效果不均衡 |
| (二)学历教育缺乏专业引领 |
| (三)职前教育管理实践相对封闭 |
| (四)各类机构的校长培养工作缺乏统筹性 |
| 二、中小学校长职前培养问题的原因分析 |
| (一)校长培养机制不健全 |
| (二)传统管理思想的制约 |
| (三)校长专业发展实力不足 |
| 第五章 创新中小学校长培养机制 |
| 一、国家制度建设与引领 |
| (一)整体规划校长培养路径 |
| (二)完善校长管理制度 |
| (三)健全动态长效的监测管理体系 |
| 二、地方教育行政管理部门落实与微调 |
| (一)确立校长培养机构的责任制度 |
| (二)建立区域校长人才储备库 |
| (三)整合区域内的校长培养资源 |
| (四)积极培育社会培养机构 |
| (五)给予校长自我成长的空间 |
| 三、高等院校引导专业学习 |
| (一)课程内容设置合理 |
| (二)改革教育教学方式 |
| (三)重视专业精神的培养 |
| 四、中小学校创造培养条件 |
| (一)成立学校管理后备人才的“黄埔军校” |
| (二)提供岗位实践机会 |
| (三)定期举办管理交流分享会 |
| 五、校长人才的自我培养与超越 |
| (一)转变思想观念 |
| (二)树立终身学习的理念 |
| (三)重视实践反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 中小学校长培养机制访谈提纲 |
| 附录二 中小学校长职前培养机制调查问卷 |
| 攻读学位期间完成的学术论文 |
| 致谢 |
（7）实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 研究背景 |
| (二) 研究意义 |
| 二、概念界定与研究问题 |
| (一) 概念界定 |
| (二) 研究问题 |
| 三、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 历史研究法 |
| (四) 案例研究法 |
| 四、文献综述 |
| (一) 国内研究状况 |
| (二) 国外研究状况 |
| 第二章 英国职业资格证书发展:体系与特点 |
| 一、英国职业资格证书缘起 |
| 二、英国职业资格证书体系 |
| (一) 国家职业资格证书建设 |
| (二) 普通国家职业资格证书衔接路径 |
| (三) BTEC资格证书及课程设计 |
| (四) 职业教育学术考试T-level |
| (五) “学徒制”培养模式 |
| 三、英国职业资格证书的特点 |
| (一) 体系完备 |
| (二) 重视关键能力 |
| (三) 促进“双证”融通 |
| 第三章 英国职业资格证书的制定:案例分析 |
| 一、BTEC资格框架 |
| 二、BTEC食品科学与生产三级资格证书的知识、技能标准 |
| 三、BTEC食品科学与生产技术国家证书的结构 |
| 四、单元学习格式设置 |
| 五、单元学习评估 |
| 六、以第一单元: 食品科学技工简介为例 |
| (一) 单元名称、学习时间及水平 |
| (二) 单元描述 |
| (三) 学习成果总结 |
| (四) 学习内容 |
| (五) 评估指导 |
| (六) 教师注意事项 |
| 七、质量保障 |
| 第四章 类型教育背景下“1+X证书制度”建设 |
| 一、职业教育作为类型教育的特征 |
| (一) 职业性 |
| (二) 跨界性 |
| (三) 体系化 |
| 二、类型化教育与职业资格证书制度 |
| (一) 职业资格证书融入职业教育的两种模式 |
| (二) 推行“1+X证书制度”:现实意义及其基本构架 |
| 第五章 推进“1+X证书制度”的政策建议 |
| 一、努力创建良好的合作机制 |
| 二、应建立职业资格证书数据库 |
| 三、构建“能力为本”的培养模式 |
| 四、制定严格的职业标准 |
| 五、建立灵活的学分转换机制 |
| 六、加强“双证融通”课程建设 |
| 七、增加实习实训机会 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 后记 |
（8）英国专业博士学位教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及研究意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、相关概念界定 |
| 三、国内外研究综述 |
| (一)国外研究现状综述 |
| (二)国内研究现状综述 |
| (三)文献述评 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、主要研究内容 |
| (一)主要分期依据 |
| (二)各章研究内容 |
| 六、创新之处 |
| 第一章 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的初创(1992—2000) |
| 第一节 英国专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、英国传统博士学位教育的发展与困境 |
| 二、知识经济对高层次应用型人才的需求驱动 |
| 三、高等教育大众化倒逼英国博士学位教育多样化 |
| 四、英国高等教育市场化的强力推动 |
| 五、对美、澳等国专业博士学位教育的学习借鉴 |
| 第二节 英国“修课模块+学位论文”专业博士学位教育的产生 |
| 一、英国第一个临床心理学博士计划的探索 |
| 二、英国专业博士学位教育的初创:布里斯托尔大学等四所大学专业博士学位的设立 |
| 三、“修课模块+学位论文”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:金斯顿大学工商管理专业博士项目 |
| 第三节 英国第一代专业博士学位教育的勃兴 |
| 一、项目数量和学科领域快速增加 |
| 二、在教育等五个学科领域分布最为集中 |
| 三、新学科和子学科不断涌现 |
| 四、从主要由“老大学”开办向全国辐射 |
| 第四节 英国第一代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第一代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第一代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第一代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第二章 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的兴起(2000-2004) |
| 第一节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、产业结构变迁和职业专业化的推动 |
| 二、知识生产模式变革的影响 |
| 三、三螺旋理论的引入 |
| 四、新工党政府高等教育改革的影响 |
| 第二节 英国“混合课程+成果组合”专业博士学位教育的产生 |
| 一、第三届专业博士学位国际会议对“混合课程”的建构 |
| 二、伦敦大学教育博士学位的率先转型 |
| 三、“混合课程+成果组合”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:利物浦大学临床心理学博士项目 |
| 第三节 英国第二代专业博士学位教育的扩张 |
| 一、数量规模持续扩大 |
| 二、学科专业领域加速拓展 |
| 三、“新大学”直追“老大学” |
| 第四节 英国第二代专业博士学位教育评析 |
| 一、第二代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、第二代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、第二代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第三章 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的发展(2004至今) |
| 第一节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育产生的背景 |
| 一、工作场所学习实践探索的不断深化 |
| 二、“普职融合”理念的影响日益深刻 |
| 三、博洛尼亚进程的持续推动 |
| 四、2004年之后英国高等教育相关政策的影响 |
| 第二节 英国“工作场所+自我反思”专业博士学位教育的产生 |
| 一、2004年第五届专业博士学位国际会议的召开 |
| 二、密德萨斯大学“基于工作的”专业博士学位教育的实践 |
| 三、“工作场所+自我反思”培养模式的主要内容 |
| 四、案例:索尔福德大学建筑环境专业博士项目 |
| 第三节 英国第三代专业博士学位教育的发展 |
| 一、数量规模从大幅扩张到平稳增加 |
| 二、学科专业领域更趋细化 |
| 三、学科领域分布明显不均衡 |
| 四、“新大学”专业博士项目数超过“老大学” |
| 五、入学和完成人数状况 |
| 第四节 英国第三代专业博士学位教育评析 |
| 一、英国第三代专业博士学位教育的主要特点 |
| 二、英国第三代专业博士学位教育的主要问题 |
| 三、英国第三代专业博士学位教育的主要影响 |
| 第四章 英国专业博士学位教育的演进特点及启示 |
| 第一节 英国专业博士学位教育的主要演进特点 |
| 一、变革动力:三方主体共同作用和相互博弈 |
| 二、价值取向:从学术性为主导到职业性为主导 |
| 三、质量保障:从外部监控为主到“内部监控为主、外部监控为辅” |
| 第二节 对英国专业博士学位教育历史发展的追问与反思 |
| 一、哲学的视角:认识论和政治论的融合 |
| 二、权力的博弈:基于高等教育系统整合理论的分析 |
| 三、探讨的中心:理论与实践的平衡 |
| 第三节 英国专业博士学位教育对我国的启示 |
| 一、在相关法律法规中明确专业博士学位教育的地位 |
| 二、构建职业性为主导的培养模式 |
| 三、完善校企合作、产教融合机制 |
| 四、建立职业导向的质量保障机制 |
| 五、适度拓展学科门类和招生规模 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
（9）“放管服”背景下资格资质管理去行政化改革研究 ——以宿迁为个案（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题背景与意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究概述 |
| 1.2.1 国外研究 |
| 1.2.2 国内研究 |
| 1.3 研究内容和研究方法 |
| 1.4 研究路线与研究框架 |
| 2 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 放管服改革 |
| 2.1.2 资格资质 |
| 2.1.3 去行政化 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 公共利益理论 |
| 2.2.2 规制俘虏理论 |
| 2.2.3 新公共管理理论 |
| 3 “放管服”背景下的宿迁市资格资质去行政化现状 |
| 3.1 资格资质概况 |
| 3.1.1 项目范围 |
| 3.1.2 项目规模 |
| 3.1.3 规制属性 |
| 3.2 改革实施情况 |
| 3.2.1 基于公共利益的“减权”选择 |
| 3.2.2 监管模式改变中的“去利”博弈 |
| 3.2.3 优化公共服务的“市场化”探索 |
| 4 基于去行政化改革实践的问题分析 |
| 4.1 信息不对称影响“减权”效果 |
| 4.1.1 “减权”存在不精准问题 |
| 4.1.2 “减权”思维导致少数公共服务缺位 |
| 4.2 “去利”化改革存在现实阻碍 |
| 4.2.1 地方政府部门利益藩篱阻碍 |
| 4.2.2 上级授权不充分形成的阻碍 |
| 4.2.3 资格资质国家标准层面的阻碍 |
| 4.3 市场化程度不高制约改革深化 |
| 4.3.1 过渡平台市场化程度不高 |
| 4.3.2 社会组织市场化程度不高 |
| 5 国外经验借鉴与启示 |
| 5.1 欧美国家的竞争性分权管理 |
| 5.1.1 英国职业资格证书制度 |
| 5.1.2 德国职业资格证书制度 |
| 5.1.3 美国职业资格证书制度 |
| 5.2 日韩等国的非竞争性集中管理 |
| 5.2.1 日本职业资格证书制度 |
| 5.2.2 韩国职业资格证书制度 |
| 5.3 国外职业资格证书制度的几点启示 |
| 6 资格资质去行政化改革的对策建议 |
| 6.1 推广地方改革探索有益经验 |
| 6.1.1 推进“全链条”式改革 |
| 6.1.2 加大对社会组织发展的培育 |
| 6.1.3 规范职业资格管理 |
| 6.2 设立国家资格资质管理专门机构 |
| 6.2.1 构建完善的标准体系 |
| 6.2.2 全面放开资格资质培训 |
| 6.2.3 加强考试鉴定平台建设 |
| 6.2.4 厘清发证权限 |
| 6.3 构建国家资格框架 |
| 6.3.1 采取试点先行的工作思路 |
| 6.3.2 联通学历教育与职业教育 |
| 6.3.3 推进中国资格资质标准的国际化 |
| 7 结论与讨论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 A 宿迁市资格资质去行政化改革职业资格目录清单(569 项) |
| 附录 A.1 取消认定项目表(180 项) |
| 附录 A.2 宿迁市资格资质去行政化改革下放项目表(294 项) |
| 附录 A.3 宿迁市资格资质去行政化改革政府保留项目表(53 项) |
| 附录 A.4 宿迁市资格资质去行政化改革争取上级授权项目表(42 项) |
| 附录 B 宿迁市资格资质去行政化改革调查问卷 |
| 附录 B.1 行业问卷 |
| 附录 B.2 培训机构问卷 |
| 附录 B.3 企业问卷 |
| 附录 B.4 企业员工问卷 |
（10）“1+X”证书制度体系构建的困境与出路——基于利益相关者视角（论文提纲范文）
| 一、“1+X”证书制度体系构建政策文本解读 |
| 二、“1+X”证书制度的内涵及利益主体分析 |
| (一)“1+X”证书制度的内涵 |
| (二)“1+X”证书制度的利益主体构成 |
| 三、“1+X”证书制度系统的主体利益诉求 |
| (一)政策制定主体的利益诉求 |
| 1.扩大受教育培训权利范围,促进教育公平和社会阶层良性流动 |
| 2.加快人力资源供给侧改革,促进经济转型升级和高质量发展 |
| 3.提高劳动者职业技能水平,促进大众就业创业 |
| 4.推行终身职业技能培训制度,夯实人才可持续发展通道 |
| (二)政策实施主体的利益诉求 |
| 1.企业的利益诉求 |
| 2.高职院校和应用本科院校的利益诉求 |
| 四、“1+X”证书制度构建面临的现实困境 |
| (一)环境缺失:文化环境和制度环境 |
| 1.文化环境 |
| 2.制度环境 |
| (二)利益博弈:主体利益的短视和失衡 |
| (三)政策法规柔性:各利益相关主体松散、权责不明晰、约束性弱 |
| (四)管理体制不健全:人才培养和评价制度封闭 |
| 五、“1+X”证书制度系统主体利益冲突的消解与整合 |
| (一)加强“1+X”证书制度顶层设计,构建社会支持体系 |
| 1.强调职业教育的工具理性和价值理性统合,破除大众对职业教育的偏见 |
| 2.完善“1+X”证书制度设计,出台有利于技术技能型人才发展的配套政策 |
| (二)建立好沟通协调机制,加快形成各利益主体紧密合作的布局 |
| (三)加强政府统筹规划和分类指导,层层压实各主体责任 |
| (四)落实“放管服”改革要求,构建开放灵活的人才培养体制机制 |
| 1. 建立职业教育评价机制 |
| 2. 深化人才评价制度改革 |
| 3. 全面推进学分制改革,建立灵活的学习制度 |
四、我国职业资格证书制度的回顾与前瞻（论文参考文献）
- [1]资历框架视阈下我国资格标准体系的建设现状、问题与策略[J]. 谢莉花,余小娟. 终身教育研究, 2021(05)
- [2]我国职业资格证书制度的历史回溯及述评[J]. 彭振宇. 中国职业技术教育, 2021(19)
- [3]我国职业技能等级标准开发的内容比较与特征分析[J]. 谢莉花,吴扬. 职业技术教育, 2021(16)
- [4]中职会计电算化专业教师课程“诊改”能力研究 ——基于河北省Y校的实践[D]. 刘丽丽. 河北科技师范学院, 2021(08)
- [5]中小学校长培养机制问题研究 ——以哈尔滨市为例[D]. 赵倩. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [6]终身学习背景下英国国家资历框架的构建研究[D]. 张伶俐. 福建师范大学, 2020
- [7]实施职业资格证书推进“1+X证书制度”的研究 ——英国职业资格证书及其启示[D]. 李兵兵. 苏州大学, 2020(03)
- [8]英国专业博士学位教育发展研究[D]. 李小丽. 河北大学, 2020(02)
- [9]“放管服”背景下资格资质管理去行政化改革研究 ——以宿迁为个案[D]. 张刚. 南京理工大学, 2020
- [10]“1+X”证书制度体系构建的困境与出路——基于利益相关者视角[J]. 黄娥. 成人教育, 2020(04)
标签：国家职业资格证书论文; 国家职业资格目录清单论文; 会计基础论文; 去行政化论文; 英国教育体系论文;